Содержание

1
1.1
1.2
1.3
1.4
2

2.1
2.1.1
2.1.2
2.1.3
2.1.4
2.1.5
2.2

2.3
2.4
2.5

3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6
3.7.
3.8
3.9

I. Целевой раздел образовательной программы
Пояснительная записка
Цели и задачи реализации Программы.
Принципы и подходы к формированию Программы
Характеристики, значимые для разработки и реализации Программы.
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе
Планируемые результаты освоения программы.
II. Содержательный раздел
Образовательная деятельность в соответствии с направлениями развития ребенка
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
Образовательная область «Познавательное развитие»
Образовательная область «Речевое развитие»
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
Образовательная область «Физическое развитие»
Программа коррекционной работы с детьми с ТНР (содержание образовательной
деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей
(коррекционная программа))
Взаимодействие взрослых с детьми
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников
Наиболее существенные характеристики содержания Программы (специфика
национальных, социокультурных и иных условий)
III. Организационный раздел
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
Организация развивающей предметно-пространственной среды
Кадровые условия реализации Программы
Материально-техническое обеспечение
Финансовые условия реализации
Планирование образовательной деятельности
Проектирование образовательного процесса
Перечень нормативных и нормативно-методических документов
Перечень литературных источников

2

3
3
5
10
11

18
28
32
37
40
43

51
54
56

61
61
62
62
63
64
66
70
71

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
Основная адаптированная образовательной программы дошкольного образования
муниципального дошкольного образовательного учреждения - детского сада № 37 разработана на
основе «Примерной адаптированной основной образовательной программы для дошкольников с
тяжелыми нарушениями речи» под редакцией Л. В. Лопатиной.
Часть Программы, формируемой участниками образовательных отношений разработана на
основе элементов Комплексной образовательной программы дошкольного образования для детей с
тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет Н.В. Нищевой.
Программа разработана и реализуется в соответствии с нормативно-правовыми документами:
- Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29.12.2012г.:
Закон Свердловской области от 15 июля 2013 г. № 78-ОЗ «Об образовании в Свердловской
области».
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013г. №
1155 «Обутверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного
образования»;
Санитарные правила СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к
организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи»;
- Санитарные правила и нормы СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования к
обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды обитания»;
- Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 31.07.2020 г. № 373 «Об
утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования»;
Постановление Правительства Российской Федерации от 10 июля 2013г. № 582 «Об
утверждении правил размещения на официальном сайте образовательной организации в
информационно- телекоммуникационной сети «Интернет и обновление информации об
образовательной организации»;
Распоряжение Минпросвещения России от 6 августа 2020 г. № Р-75 «Об утверждении
примерного Положения об оказании логопедической помощи в организациях, осуществляющих
образовательную деятельность»;
Распоряжение Министерства просвещения РФ от 9 сентября 2019г. № Р-93 «Об
утверждении
примерного Положения о психолого-педагогическом консилиуме образовательной организации»;
- Конвенция о правах ребенка, одобренная Генеральной Ассамблеей ООН 20 ноября 1989 г.;
- Устав ДОУ.
При разработке Программы учитывались: режим функционирования учреждения, контингент
воспитанников, основные направления деятельности, а также лучшие педагогические достижения и
традиции педагогического учреждения. По Уставу в Образовательное учреждение принимаются дети
с 2 до 7 лет. Группы функционируют в режиме 5-дневной рабочей недели.
Программа направлена на:
создание условий развития ребенка с ОВЗ, открывающих возможности для его
позитивной социализации, личностного развития, развития инициативы и творческих способностей
на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту видам
деятельности;
создание развивающей образовательной среды, которая представлена системой
условий социализации и индивидуализации детей.
В Программе учитываются: индивидуальные потребности ребенка, связанные с его жизненной
ситуацией и состоянием здоровья; возможности освоения ребенком Программы на разных этапах ее
реализации.
1.1. Цели и задачи реализации Программы.
При построении Программы учитывалось приоритетное направление коррекционной работы выравнивание речевого и психофизического развития детей.
Основными целями Программы являются:
обеспечение государственных гарантий уровня и качества дошкольного образования.
сохранение единства образовательного пространства относительно уровня
дошкольного образования.
формирование основ базовой культуры, всестороннее развитие физических,

3

интеллектуальных, нравственных, психических, эстетических и личностных качеств, формирование
предпосылок учебной деятельности, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного
возраста.
- квалифицированная коррекция недостатков в речевом развитии, а также профилактика вторичных
нарушений в психическом и физическом развитии детей.
- обеспечение развития личности детей дошкольного возраста в различных видах общения и
- деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных, психологических и физиологических
особенностей.
- создание условий для развития ребенка, открывающих возможности для его позитивной
- социализации, его личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на
основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту видам деятельности
- повышение социального статуса дошкольного образования
В соответствии с поставленными целями, Образовательное учреждение решает
задачи:
- охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального
благополучия;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период
- дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального
статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей
здоровья);
- обеспечение преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в рамках
- образовательных программ различных уровней (далее - преемственность основных
образовательных программ дошкольного и начального общего образования);
- создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и
- индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого
потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми
миром;
- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно
– нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в
интересах человека, семьи, общества;
- формирование общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового образа
жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
- инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок
учебной деятельности;
- обеспечение вариативности и разнообразия содержания Программ и организационных форм
- дошкольного образования, возможности формирования Программ различной направленности с
учетом образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья детей;
- формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным,
психологическим и физиологическим особенностям детей;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности
родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья
детей.
- коррекция нарушений речевого и психофизического развития детей с ограниченными
- возможностями здоровья через комплекс медицинских, психолого-педагогических,
гигиенических и коррекционных мероприятий, направленных на овладение детьми языковой системой со
всеми её составляющими (фонетико-фонематическое развитие, общие речевые навыки, грамматический
строй речи, связная речь), формирование коммуникативных навыков, усвоение элементов грамоты, что в
дальнейшем обеспечивает психологическую готовность к школе и способствует преемственности со
следующей ступенью системы общего образования.
Данная программа реализуется на протяжении всего времени пребывания детей в ДОУ и
- направлена на разностороннее развитие детей дошкольного возраста с учетом их возрастных и
- индивидуальных особенностей, в т.ч. достижение детьми уровня развития, необходимого и
достаточного для успешного освоения ими образовательных программ начального общего образования.
Адаптированная образовательная программа ДОУ определяет комплекс основных характеристик
дошкольного образования (объем, содержание и планируемые результаты в виде целевых ориентиров
дошкольного образования), требования к условиям реализации Программы и состоит из трех разделов:
целевого, содержательного и организационного.
Программа включает следующие образовательные области:
социально-коммуникативное развитие;
познавательное развитие;
речевое развитие;

4

-

художественно-эстетическое развитие;
физическое развитие.

Целостность Программы обеспечивается установлением связей между образовательными
областями, интеграцией усилий специалистов и родителей дошкольников. Основой Программы является
создание оптимальных условий для коррекционной и образовательной работы и всестороннего
гармоничного развития детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи). Это
достигается за счет создания комплекса коррекционно-развивающей и образовательной деятельности.

5

6

1.2 Принципы и подходы к формированию Программы.
Основополагающими принципами Программы являются следующие:
принцип индивидуализации, учета возможностей, особенностей развития и потребностей
каждогоребенка;
принцип признания каждого ребенка полноправным участником образовательного процесса;
принцип поддержки детской инициативы и формирования познавательных интересов
каждогоребенка;
принципы интеграции усилий специалистов;
принцип конкретности и доступности учебного материала, соответствия требований,
методов, приемов и условия образования индивидуальным и возрастным особенностям детей;
принцип систематичности и взаимосвязи учебного материала;
принцип постепенности подачи учебного материала;
принцип концентрического наращивания информации в каждой из последующих возрастных
групп во всех пяти образовательных областях.
В коррекции нарушений развития ребёнка особое значение имеют следующие принципы:
индивидуальный подход, который предполагает необходимость определения индивидуальных
задач развития ребёнка, создания индивидуальных условий организации и проведения
коррекционной работы с ребёнком,
психолого-педагогическая поддержка позитивной социализации и индивидуализации,
развития личности детей дошкольного возраста.
личностно-развивающий подход к детям с ОВЗ в различных видах общения и деятельности в
зависимости от речевых нарушений, с учетом возрастных, индивидуальных, психологических и
физиологических особенностей на основе применения специальных форм и методов работы.
Также Программа строится на основе принципов дошкольного образования, изложенных в
ФГОС ДО:
полноценное проживание ребенком всех этапов детства, обогащение (амплификация) детского
развития;
построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого
ребенка, при котором сам ребенок проявляет активность в выборе содержания своего образования,
становится субъектом образования;
содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником
(субъектом) образовательных отношений;
поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;
сотрудничество организации с семьями;
приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;
формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных
видахдеятельности;
возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований,
методов возрасту и особенностей развития);
учет этнокультурной ситуации развития детей.
Для успешной реализации Программы в Образовательной организации обеспечены следующие
психолого-педагогические условия:
уважение педагогов к человеческому достоинству воспитанников, формирование и поддержка
их положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях;
использование в образовательном процессе форм и методов работы с детьми,
соответствующих их возрастным и индивидуальным особенностям (недопустимость как искусственного
ускорения, так и искусственного замедления развития детей);
построение образовательного процесса на основе взаимодействия взрослых с детьми,
ориентированного на интересы и возможности каждого ребёнка и учитывающего социальную ситуацию
его развития;
поддержка педагогами положительного, доброжелательного отношения детей друг к другу и
взаимодействия детей друг с другом в разных видах деятельности;
поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах
деятельности;
возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной
деятельности и общения;
защита детей от всех форм физического и психического насилия;
поддержка ДОУ и педагогами родителей дошкольников в воспитании детей, охране и
укреплении их здоровья, вовлечение семей воспитанников непосредственно в образовательный процесс.

7

Для получения качественного образования детьми с ОВЗ в рамках реализации Программы
создаются необходимые условия для:
- диагностики и коррекции нарушений развития и социальной их адаптации;
- оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных психолого- педагогических
подходов и наиболее подходящих для этих воспитанников методов, способов общения и условий, в
максимальной степени способствующих получению дошкольного образования, а также социальному
развитию этих детей, в том числе посредством организации инклюзивного образования детей с ОВЗ.
Основные подходы к формированию программы
Программа сформирована на основе требований ФГОС, предъявляемых к структуре
образовательной программы дошкольного образования и ее объему.
Программа определяет содержание и организацию образовательной деятельности на уровне
дошкольного образования.
Программа обеспечивает развитие личности детей дошкольного возраста с ОВЗ в различных
видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных психологических и
физиологических особенностей.
Программа сформирована как программа психолого-педагогической поддержки позитивной
социализации и индивидуализации, развития личности детей дошкольного возраста и определяет
комплекс основных характеристик дошкольного образования (объем, содержание и планируемые
результаты в виде целевых ориентиров дошкольного образования).
Программа направлена на:
создание условий развития ребенка с ОВЗ, открывающих возможности для его позитивной
социализации, его личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе
сотрудничества со взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту видам деятельности;
создание развивающей образовательной среды, которая представляет собой систему условий
социализации и индивидуализации детей.
В программе учитываются:
индивидуальные потребности ребенка, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием
здоровья;
возможности освоения ребенком Программы на разных этапах ее реализации.
1.3 Характеристики, значимые для разработки и реализации Программы.
Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи - это дети с поражением центральной нервной
системы (или проявлениями перинатальной энцефалопатии), что обусловливает частое сочетание у них
стойкого речевого расстройства с различными особенностями психической деятельности. Учитывая
положение о тесной связи развития мышления и речи (Л. С.Выготский), можно сказать, что
интеллектуальное развитие ребенка в известной мере зависит от состояния его речи. Системный
речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к
своеобразному формированию психики.
Характеристика особенностей речевого и психофизического развития детей c ОВЗ
Характер и особенности речевых и психофизических нарушений у детей с ОВЗ основывается
на двух классификациях, которые рассматривают одни и те же явления с разных точек зрения и не
противоречат одно другому, дополняют друг друга, т.к. ориентированы на решение разных задач
процесса логопедического воздействия.
Психолого-педагогическая классификация.
Следует учитывать, какие компоненты речи нарушены и в какой степени. Главный принцип
здесь – это ориентация на организацию коррекционного обучения.
Данная классификация делится на 3 группы нарушений:
1. Нарушение средств общения:
- фонетическое нарушение речи (ФНР) или нарушение произношения отдельных звуков (НПОЗ);
- фонетико-фонематическое нарушение речи (ФФНР)
- лексико-грамматическое недоразвитие речи (ЛГНР)
- общее недоразвитие речи (ОНР)
2.Нарушения в применении средств общения (заикание)
3.Комбинированное нарушение.
Общее недоразвитие речи подразделяется на 3 уровня, в зависимости от сформированности
речевых средств у ребенка (от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с
элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития).
1 уровень ОНР - характеризуется отсутствием речи (так называемые «безречевые» дети). В речи
таких детей используются лепетные слова, звукоподражания.
Но, в отличии от детей с умственной отсталостью для этих детей характерно:

8

- превышение по объему пассивного словаря по сравнению с активным (у умственно-отсталых
детей этой разницы не наблюдается);
- включение жестов и мимики;
- инициативность речевого поиска в процессе общения;
- достаточная критичность к своей речи.
2 уровень
ОНР - характеризуется зачатками общеупотребительной речи, хотя и в
искаженном виде.
Используются в речи простые по конструкции или искажённые фразы. Высказывания обычно
бедны, ребенок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и
действий.
Словарный запас отстаёт от возрастной нормы: владение преимущественно пассивным
обиходным словарным запасом, незнание многих слов, ограниченные возможности использования
предметного словаря, словаря действий, признаков; навыками словообразования дети практически не
владеют.
Отмечаются грубые ошибки в употреблении ряда грамматических конструкций; различение
некоторых грамматических форм.
При воспроизведении контура слов грубые нарушения звуконаполняемости слов, отмечаются
перестановки слогов, звуков, замены и уподобление слогов, выпадение звуков в позиции стечения
согласных.
Несформированность фонематического слуха, неподготовленность к овладению звуковым
анализом и синтезом.
3 уровень ОНР - характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексикограмматического и фонетико-фонематического недоразвития. Свободное общение крайне затруднено,
поскольку ребенку необходима помощь и пояснения со стороны взрослого.
Звуки, которые дети умеют правильно произносить изолированно, в самостоятельной речи
звучатнедостаточно чётко. Характерным является ряд моментов:
- недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, аффрикат и соноров;
- замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции (чаще всего это
относится кзамене соноров, свистящих и шипящих;
- смешение звуков, когда изолированно ребёнок произносит определённые звуки верно, а в
словах и предложениях - взаимозаменяет их;
- нестойкое употребление звука, когда в разных словах он произносится по-разному.
Фонематическое недоразвитие проявляется, в основном, в несформированности процессов
дифференциации звуков, отличающихся тонким акустико-артикуляционными признаками, но иногда
дети не различают и более контрастные звуки.
Отмечаются ошибки в передаче слоговой структуры слова.Много ошибок наблюдается при
передаче звуконаполняемости слов: перестановке и замене звуков и слогов, сокращении при стечении
согласных в слове.
Недостаточное развитие активного и пассивного словаря. Преобладающим типом лексических
ошибок становится неправильное употребление слов в речевом контексте (не зная наименований частей
предмета, заменяют их названием самого предмета; названия действий заменяют словами, близкими по
ситуации и внешними признаками; не понимают и не могут объяснить некоторые действия; в словаре
мало обобщающих понятий). Из-за ограниченного лексического запаса речь бедная и стереотипная.
В картине аграмматизма выявляются довольно стойкие ошибки при согласовании
прилагательных с существительными в роде и падеже. Также выявляется и импрессивный аграмматизм,
который проявляется в недостаточном понимании значения слов, выраженных при помощи изменения
приставки, суффикса и т.д.
Фразовая речь приближается к низкой возрастной норме. Трудности в овладении детьми
словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и
прежде всего своевременный переход от диалогической формы к контекстной.
В соответствии с принципом рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи сдругими
сторонами психического развития необходимо проанализировать и те особенности, которые
накладывает неполноценная речевая деятельность на формирование психофизических возможностей:
сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер.
Для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств
внимания. У ряда детей отмечается недостаточная его устойчивость, ограниченные возможности
распределения.
Речевая недостаточность сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной
смысловой и логической памяти, заметно снижены вербальная память и продуктивность запоминания.

9

У ряда детей отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными
возможностями развития познавательной деятельности.
Связь между речевыми нарушениями детей и другими сторонами психофизического развития
обуславливает некоторые специфические особенности их мышления: отстаёт развитие нагляднообразного мышления, дети с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих детей
характерна ригидность мышления (его негибкость).
Детям с недоразвитием речи, наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным
развитием локомоторных функций, присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы.
Этот факт подтверждается анализом анамнестических сведений. У значительной части детей
двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений,
неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости их
выполнения. Наибольшие трудности представляет для детей выполнение движений по словесной
инструкции и особенно серии двигательных актов. Дети затрудняются в точном воспроизведении
двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность
элементов действия, опускают его составные части.
Наблюдаются особенности в формировании мелкой моторики пальцев рук. Это проявляется в
недостаточной координации пальцев рук.
Характеристика детей, имеющих ФФНР
Самым распространенным дефектом у детей 5-7лет является нарушение звукопроизношения. К
данной группе относятся дети, у которых наблюдается неправильное произношение отдельных звуков,
одной или нескольких групп звуков (например, свистящих, свистящих и шипящих; свистящих и
аффрикат) при нормальном физическом слухе. Более тщательное изучение звуковой стороны речи этих
детей показывает несформированность у некоторых из них всей совокупности ее элементов звукопроизношения, ритмико-слоговой структуры слова, восприятия фонем (речевых звуков). Характер
подобных отклонений является фактором риска по отношению к овладению навыками письма и чтения.
Что же представляет собой фонетико-фонематическое недоразвитие?
Фонетико-фонематическое недоразвитие - это нарушение процессов формирования
произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие
дефектов восприятия и произношения фонем. Можно выделить основные проявления, характеризующие
это состояние:
Недифференцированное произношение пар или групп звуков.
В этих случаях один и тот же звук может служить для ребенка заменителем двух или даже трех
других звуков. Замена одних звуков другими, имеющими более простую артикуляцию и
представляющими, поэтому меньшую произносительную трудность для ребенка. Обычно звуки,
сложные для произнесения, заменяются более легкими, которые характерны для раннего периода
речевого развития. Например, звук л употребляется вместо звука р, звук ф - вместо звука ш. У некоторых
детей целая группа свистящих и шипящих звуков может быть заменена звуками т и д («табака» вместо
собака и т. п.).
Смешение звуков.
Это явление характеризуется неустойчивым употреблением целого ряда звуков в различных
словах. Ребенок может в одних словах употреблять звуки правильно, а в других –заменять их близкими
по артикуляции или акустическим признакам.
Важно обратить внимание и на состояние восприятия тех звуков, которые ребенок произносит
достаточно правильно. Нередки случаи, когда нарушается или не развивается в должной степени
восприятие так называемых «сохранных» звуков (т.е. произносимых с соблюдением необходимого
артикуляционного уклада). У детей, входящих в эту группу, при внешне благополучном произношении
наблюдаются значительные затруднения в восприятии звуков, которые без внимательного изучения
могут остаться незамеченными. Именно такие дети часто неожиданно для окружающих оказываются
неуспевающими по письму и чтению. Недоразвитие фонематического слуха отрицательно влияет на
формирование у детей готовности к звуковому анализу слов.
Так, дети затрудняются:
в выделении первого гласного, согласного звука (называют или первый слог, или все слово);
в подборе картинок, включающих заданный звук. В предлагаемый ребенку набор входят
картинки, в названиях которых есть нужный звук, - шапка, кошка, душ; нет нужного звука -почка, окно,
ракета; есть звук, смешиваемый с заданным, - сапога, чайник, щетка;
в самостоятельном придумывании и назывании слов с заданным звуком.
Своевременное выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, проведение
специально организованного обучения в условиях детского сада позволяет не только исправить речевой
дефект, но и полностью подготовить их к обучению в школе.
Кроме того, у детей с ФФНР наблюдаются: общая смазанность речи, нечеткая дикция, некоторая
задержка в формировании словаря и грамматического строя речи (ошибки в падежных

10

окончаниях, употребление предлогов, согласовании прилагательных и числительных с
существительными).
Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи наряду с речевыми особенностями имеют
и недостаточную сформированность процессов, тесно связанных с речевой деятельностью. Внимание у
таких детей может быть неустойчивым, нестабильным и иссякающим, а произвольное внимание слабо
сформировано; недостаточны устойчивость и объём внимания, малы возможности его распределения.
Объем памяти сужен по сравнению с нормой, необходимо больше времени и повторов, чтобы запомнить
заданный материал. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с фонетикофонематическим недоразвитием речи снижена вербальная память, страдает продуктивность
запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. Есть
особенности в протекании мыслительных операций: при преобладании наглядно- образного мышления
дети затрудняются в понимании абстрактных понятий и отношений. Скорость протекания
мыслительных операций замедлена, замедленно и восприятие учебного материала и т.д.
Наблюдаются нарушение пальцевой и артикуляционной моторики. Наличие речевого дефекта
приводит к изменениям в психической сфере, а именно к появлению таких черт, как повышенная
раздражительность,
возбудимость,
замкнутость,
депрессивные
состояния,
негативизм,
заторможенность, апатичность, психическая истощаемость, застенчивость, молчаливость.
Характеристика проявления заикания и особенности психоречевого развития
заикающегося ребёнка.
Заикание является широко распространённым речевым нарушением, которое возникает в период
наиболее активного формирования речевой функции и личности в целом и в дальнейшем препятствует
развитию многих характеристик ребёнка, затрудняет его социальную адаптацию с другими людьми.
Возникшее в дошкольном возрасте, заикание рассматривается как самостоятельная речевая
патология.
Заикание определяется как нарушение темпа, ритма и плавности устной речи,
обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Помимо судорог в речевом
аппарате отмечаются случаи насильственных движений в мышцах лица, тела и рук. Часто наблюдается
моторное напряжение, скованность движений или двигательное беспокойство, расторможенность,
нарушения общей и речевой моторики.
Детям с заиканием свойственно нарушение равновесия и подвижности между процессами
возбуждения и торможения, повышенная эмоциональность. Любые, даже очень незначительные
стрессовые ситуации становятся избыточными для их нервной системы, вызывают нервное напряжение
и усиливают внешние проявления заикания.
Во внешних проявлениях речи заикающихся детей можно отметить следующие отклонения:
Речь прерывиста с необоснованными паузами, повторениями, трудным произнесением
отдельных звуков, их сочетаний или просто затруднённое начало фраз.
У многих детей обнаруживаются речевые уловки в виде вспомогательных звуков, их сочетаний
или слов (эмболофразии).
Зачастую наблюдаются нарушения речевой функции: звукопроизношения, слоговой
структуры речи, лексико-грамматического строя речи, несформированность фонетико-фонематических
процессов, неправильное построение предложений, отсутствие интонационной выразительности в речи.
Таким образом, неполноценная речевая деятельность оказывает негативное влияние на
формирование психической сферы заикающегося ребёнка. Дефекты речевой функции приводят к
нарушенному или задержанному развитию высших психических функций, опосредованных речью:
вербальной памяти, смыслового запоминания, слухового внимания, словесно-логического мышления.
Перечисленные нарушения психических процессов отражаются как на продуктивности мыслительных
операций, так и на темпе развития познавательной деятельности (В.К. Воробьева, Р.И. Мартынова, Т.А.
Ткаченко, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина). Всё это ещё усугубляется невротическими проявлениями,
слабостью и неустойчивостью нервной системы, быстрой её истощаемостью, что, несомненно, влияет
на поведенческие характеристики ребёнка в процессе деятельности, влияет на восприятие материала.
Повышенная утомляемость, отвлекаемость или, наоборот, пассивность, инертность, отсутствие
произвольности процессов снижает активность деятельности ребёнка.
Кроме того, нарушение речевого дефекта заикающегося ребёнка накладывают отпечаток на
становление его личности, замедляют формирование коммуникативной функции: у большинства
заикающихся детей затруднено общение, как с взрослыми, так и со сверстниками (Ю.Ф. Гаркуша, Н.С.
Жукова, Е.М. Мастюкова и др.). Многие заикающиеся дети в процессе речевого общения плохо идут на
контакт, могут испытывать чувство тревоги, неуверенность, робость и смущение в присутствии людей
и даже страх,
Исследования степени общительности, подражательности, самостоятельности, активности
заикающихся детей, характера их игровой деятельности, имеющей ведущее значение в жизни ребёнка,

11

свидетельствуют о дисгармоничном развитии заикающегося ребёнка, которое выражается
преимущественно в неравномерном – то замедленном, то ускоренном развитии отдельных сторон
личности (Г. А. Волкова).

Таким образом, заикание – это сложное психофизиологическое расстройство,
включающее в себя целый симптокомплекс речевых и психофизических нарушений, в основе
которого лежит неврологический характер.
1.4. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе

Концептуальные основания оценки качества образовательной деятельности определяются
требованиями Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», а также ФГОС
дошкольного образования, в котором определены государственные гарантии качества образования.
Оценка качества дошкольного образования (соответствия образовательной деятельности,
реализуемой Организацией, заданным требованиям Стандарта и Программы в дошкольном образовании
детей с ТНР) направлена, в первую очередь, на оценивание созданных Организацией условий
образовательной деятельности, включая психолого-педагогические, кадровые, материальнотехнические, финансовые, информационно-методические, управление Организацией и т.д.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности
Организации на основе достижения детьми с ТНР планируемых результатов освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного
уровня развития обучающихся с ТНР;
- не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей с
ТНР;
- не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям
образовательной деятельности и подготовки детей с ТНР;
- не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития детей, динамики их
образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:
– педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
– детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной деятельности;
– карты развития ребенка дошкольного возраста с ТНР;
– различные шкалы индивидуального развития ребенка с ТНР.
Программа предоставляет Организации право самостоятельного выбора инструментов
педагогической и психологической диагностики развития детей, в том числе, его динамики.
В соответствии со Стандартом и принципами Программы оценка качества образовательной
деятельности по Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка дошкольного возраста
с ТНР;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ТНР;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативности используемых
образовательных программ и организационных форм дошкольного образования для детей
дошкольного возраста с ТНР;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, образовательной
организации и для педагогов Организации в соответствии:
– с разнообразием вариантов развития ребенка с ТНР в дошкольном детстве,
– разнообразием вариантов образовательной среды,
– разнообразием местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях
Российской Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления программой дошкольного
образования для детей с ТНР на уровне дошкольной образовательной организации, обеспечивая тем
самым качество основных образовательных программ дошкольного образования в разных условиях.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
- внутреннее самообследование, оценка, самооценка дошкольной образовательной
организации;
- внешняя оценка дошкольной образовательной организации, в том числе независимая
профессиональная и общественная оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества реализации Программы ре-

12

шает задачи:
- повышения качества реализации программы дошкольного образования;
- реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым ориентирам основной
образовательной программы дошкольной организации;
- обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в процессе оценки качества
адаптированной программы дошкольного образования детей с ТНР;
- задания ориентиров педагогам в их профессиональной деятельности и перспектив развития
самой Организации;
- создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим образованием
обучающихся с ТНР.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в
Организации является оценка качества психолого-педагогических условий реализации адаптированной
основной образовательной программы в предлагаемой системе оценки качества образования на уровне
Организации. Это позволяет выстроить систему оценки и повышения качества вариативного,
развивающего дошкольного образования в соответствии со Стандартом посредством экспертизы
условий реализации Программы.
Результаты оценивания качества образовательной деятельности формируют доказательную
основу для корректировки образовательного процесса и условий образовательной деятельности.
Важную роль в системе оценки качества образовательной деятельности играют родители
(законные представители) обучающихся с ТНР и другие субъекты образовательных отношений,
участвующие в оценивании образовательной деятельности Организации, предоставляя обратную связь
о качестве образовательной деятельности Организации.
2. ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ ПРОГРАММЫ
2.1 Планируемые результаты дошкольного образования в обязательной части
Программы
Специфика дошкольного детства и системные особенности дошкольного образования делают
неправомерными требования от ребёнка дошкольного возраста конкретных образовательных
достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров
дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений
ребёнка к концу дошкольного образования.
Целевые ориентиры:
не подлежат непосредственной оценке;
не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного
уровня развития детей;
не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей;
не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям
образовательной деятельности и подготовки детей;
не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Целевые ориентиры выступают основаниями преемственности дошкольного и начального
общего образования. При соблюдении требований к условиям реализации Программы настоящие
целевые ориентиры предполагают формирование у детей дошкольного возраста предпосылок учебной
деятельности на этапе завершения ими дошкольного образования.
Планируемые результаты развития детей дошкольного возраста разработаны на основании
культурно-исторического и системно-деятельностного подходов, которые позволяют рассматривать
развитие личности ребенка в единстве его познавательных, эмоционально-личностных и поведенческих
качеств.
Планируемые результаты представляют собой целевые ориентиры для дошкольной ступени
образования, описывающие достижения ребенка к концу каждой возрастной ступени.
В ходе сотрудничества ребенка со взрослыми и сверстниками осуществляется процесс развития
личности ребенка, результатом которого является решение актуальных для каждого возрастного этапа
«задач развития».
Полноценная
реализация
этих «задач
развития» обеспечивается гармоничным
взаимодействием всех институтов социализации (детского сада, школы, семьи, учреждений
дополнительного образования), осуществляющих обучение и воспитание детей дошкольного возраста.
Планируемые результаты освоения Программы – целевые ориентиры для детей с ограниченными
возможностями здоровья на этапе завершения дошкольного образования: создать специальные условия
для получения образования детьми с ОВЗ, в т.ч. механизмы адаптации Программы для указанных детей,
использование специальных образовательных программ и методик, методических пособий и
дидактических материалов, проведение групповых и индивидуальных

13

коррекционных занятий и осуществление квалифицированной коррекции нарушений их развития с
учетом особенностей и специфических образовательных потребностей каждой категории детей.
Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности дошкольного и
начального общего образования.
Целевые ориентиры освоения Программы детьми старшего дошкольного возраста с учётом
коррекционной направленности и областей развития.
Логопедическая
- обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
- усваивает значения новых слов на основе углубленных знаний о предметах и
работа
явлениях окружающего мира;
- употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с эмотивным
значением, многозначные;
- умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
- умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок (при
необходимости прибегает к помощи взрослого);
- правильно употребляет грамматические формы слова; продуктивные и
непродуктивные словообразовательные модели;
- умеет подбирать однокоренные слова, образовывать сложные слова;
- умеет строить простые распространенные предложения; предложения с
однородными
членами;
простейшие
виды
сложносочиненных
и
сложноподчиненных предложений; сложноподчиненных предложений с
использование подчинительных союзов;
- составляет различные виды описательных рассказов, текстов (описание,
повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и
связности высказывания;
- умеет составлять творческие рассказы;
- осуществляет слуховую и слухопроизносительную дифференциацию звуков
по всем дифференциальным признакам;
- владеет простыми формами фонематического анализа, способен
осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным
переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции
фонематического синтеза;
- владеет понятиями «слово» и «слог», «предложение»;
- осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез
слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с
открытыми слогами, односложных);
- умеет составлять графические схемы слогов, слов, предложений;
- знает печатные буквы (без употребления алфавитных названий), умеет их
воспроизводить;
- правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
- воспроизводит слова различной звукослоговой структуры (изолированно и в
условиях контекста).
Социально- владеет основными продуктивной деятельности, проявляет инициативу и
коммуникативное
самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении,
развитие
конструировании и др.;
- выбирает род занятий, участников по совместной деятельности,
избирательно и устойчиво взаимодействует с детьми;
- участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
- передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к
собеседнику;
- регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и
правилами, проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая
отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки (сдерживает
агрессивные реакции, справедливо распределяет роли, помогает друзьям и
т.п.);
- отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми;
- использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений,
знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным
творчеством, историческими сведениями, мультфильмами и т.п.;
- переносит ролевые действия в соответствии с содержанием игры на
ситуации, тематически близкие знакомой игре;

14

Познавательное
развитие

Речевое развитие

-стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от
взрослого.
- обладает сформированными представления о форме, величине,
пространственных отношениях элементов конструкции, умеет отражать их в
речи;
- использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной
регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и словесного
планирования деятельности;
- выполняет схематические рисунки и зарисовки выполненных построек (по
групповому и индивидуальному заданию);
- самостоятельно анализирует объемные и графические образцы, создает
конструкции на основе проведенного анализа;
- воссоздает целостный образ объекта из разрезных предметных и сюжетных
картинок, сборно-разборных игрушек, иллюстрированных кубиков и пазлов;
- устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни,
внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире
на основе наблюдений и практического экспериментирования;
- демонстрирует сформированные представления о свойствах и отношениях
объектов;
- моделирует различные действия, направленные на воспроизведение
величины, формы предметов, протяженности, удаленности с помощью
пантомимических, знаково-символических графических и других средств на
основе предварительного тактильного и зрительного обследования предметов
и их моделей;
- владеет элементарными математическими представлениями: количество в
пределах десяти, знает цифры 0, 1–9 в правильном и зеркальном
(перевернутом) изображении, среди наложенных друг на друга изображений,
соотносит их с количеством предметов; решает простые арифметические
задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного материала
символические изображения (палочки, геометрические фигуры);
- определяет пространственное расположение предметов относительно себя
(впереди, сзади, рядом со мной, надо мной, подо мной), геометрические
фигуры и тела.
- определяет времена года (весна, лето, осень, зима), части суток (утро, день,
вечер, ночь);
- использует в речи математические термины, обозначающие величину,
форму, количество, называя все свойства, присущие объектам, а также
свойства, не присущие объектам, с использованием частицы не;
- владеет разными видами конструирования (из бумаги, природного
материала, деталей конструктора);
- создает предметные и сюжетные композиции из строительного материала по
образцу, схеме, теме, условиям, замыслу (восемь-десять деталей);
- самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы,
экспериментирует);
- правильно произносит все звуки, замечает ошибки в звукопроизношении;
- грамотно использует все части речи, строит распространенные предложения;
- владеет словарным запасом, связанным с содержанием эмоционального,
бытового, предметного, социального и игрового опыта детей;
- использует обобщающие слова, устанавливает и выражает в речи
антонимические и синонимические отношения;
- объясняет значения знакомых многозначных слов;
- пересказывает литературные произведения, по иллюстративному материалу
(картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает
эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;
- пересказывает произведение от лица разных персонажей, используя
языковые (эпитеты, сравнения, образные выражения) и интонационнообразные (модуляция голоса, интонация) средства выразительности речи;
- выполняет речевые действия в соответствии с планом повествования,
составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок,
используя графические схемы, наглядные опоры;
- отражает в речи собственные впечатления, представления, события своей

15

Художественноэстетическое
развитие

Физическое развитие

жизни, составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы «из
личного опыта»;
- владеет языковыми операции, обеспечивающими овладение грамотой.
- стремится к использованию различных средств и материалов в процессе
изобразительной деятельности (краски, карандаши, волоконные карандаши,
восковые мелки, пастель, фломастеры, цветной мел для рисования, пластилин,
цветное и обычное тесто для лепки, различные виды бумаги, ткани для
аппликации и т. д.);
- владеет разными способами вырезания (из бумаги, сложенной гармошкой,
сложенной вдвое и т.п.);
- знает основные цвета и их оттенки, смешивает и получает оттеночные цвета
красок;
- понимает доступные произведения искусства (картины, иллюстрации к
сказкам и рассказам, народная игрушка: семеновская матрешка, дымковская и
богородская игрушка);
- умеет определять замысел изображения, словесно его формулировать,
следовать ему в процессе работы и реализовывать его до конца, объяснять в
конце работы содержание, получившегося продукта деятельности;
- эмоционально откликается на воздействие художественного образа,
понимает содержание произведений и выражает свои чувства и эмоции с
помощью творческих рассказов;
- проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной
музыки, к музыкальным инструментам;
- имеет элементарные представления о видах искусства;
- воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;
- сопереживает персонажам художественных произведений.
- выполняет основные виды движений и упражнения по словесной
инструкции взрослых;
- выполняет согласованные движения, а также разноименные и
разнонаправленные движения;
- выполняет разные виды бега;
- сохраняет заданный темп (быстрый, средний, медленный) во время ходьбы;
- осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование
действий в ходе спортивных упражнений;
- знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами
спорта;
- владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в
питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных
привычек и др.).

Планируемые результаты на этапе завершения дошкольного образования
в обязательной части Программы
1. У ребенка сформированы основные физические качества и потребность в двигательной
активности. Он способен самостоятельно выполняет доступные возрасту гигиенические процедуры,
соблюдает элементарные правила здорового образа жизни;
2. Интересуется новым, неизвестным в окружающем мире (мире предметов и вещей, мире
отношений и своем внутреннем мире). Задает вопросы взрослому, любит экспериментировать. Способен
самостоятельно действовать (в повседневной жизни, в различных видах детской деятельности). В
случаях затруднений обращается за помощью к взрослому. Принимает живое, заинтересованное участие
в образовательном процессе;
3. Откликается на эмоции близких людей и друзей. Сопереживает персонажам сказок, историй,
рассказов. Эмоционально реагирует на произведения изобразительного искусства, музыкальные и
художественные произведения, мир природы; овладевший средствами общения и способами
взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Ребенок адекватно использует вербальные и
невербальные средства общения, владеет диалогической речью и конструктивными способами
взаимодействия с детьми и взрослыми (договаривается, обменивается предметами, распределяет
действия при сотрудничестве). Способен изменять стиль общения со взрослым или сверстником, в
зависимости от ситуации;
4. Поведение ребенка преимущественно определяется не сиюминутными желаниями и
потребностями, а требованиями со стороны взрослых и первичными ценностными представлениями о
том «что такое хорошо и что такое плохо». Ребенок способен планировать свои действия,

16

направленные на достижение конкретной цели. Соблюдает правила поведения на улице
(дорожные правила), в общественных местах (транспорте, магазине, поликлинике, театре и др.);
5. Ребенок может применять самостоятельно усвоенные знания и способы деятельности для
решения новых задач (проблем), поставленных как взрослым, так и им самим; в зависимости отситуации
может преобразовывать способы решения задач (проблем). Ребенок способен предложить собственный
замысел и воплотить его в рисунке, постройке, рассказе и др.;
6. Ребенок имеет представление о себе, собственной принадлежности и принадлежности других
людей к определенному полу; о составе семьи, родственных отношениях и взаимосвязях, распределении
семейных обязанностей, семейных традициях; об обществе, его культурных ценностях; о государстве и
принадлежности к нему; о мире;
7. Ребенок владеет умениями работать по правилу и по образцу, слушать взрослого и выполнять
его инструкции; овладевший необходимыми умениями и навыками.
8. Ребенок обладает необходимыми умениями и навыками, необходимые для осуществления
различных видов детской деятельности. Планируемые результаты на этапе завершения дошкольного
образования в части Программы, формируемой участниками образовательных отношений.
2.1. Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Планируемые результаты на этапе завершения дошкольного образования в части Программы,
формируемой участниками образовательных отношений.

ребенок проявляет интерес к малой родине, использует местоимение «мой» по отношению к
городу;

ребенок проявляет интерес к событиям настоящего и прошлого родной страны;

ребенок проявляет любознательность по отношению к родному городу, его истории, необычным
памятникам, зданиям;

с удовольствием включается в проектную деятельность, детское коллекционирование, создание
мини-музеев, связанных с познанием малой родины;

ребенок проявляет интерес к национальному разнообразию людей своей страны и мира,
стремление к знакомству с их культурой;

ребенок интересуется природным миром Урала и полезными ископаемыми своего края;

ребенок проявляет инициативу в социально значимых делах: участвует в социально значимых
событиях, переживает эмоции, связанные с событиями военных лет и подвигами горожан, стремится
выразить позитивное отношение к пожилым жителям города;

отражает свои впечатления о малой родине в предпочитаемой деятельности: рассказывает,
изображает, воплощает образы в играх, разворачивает сюжет и т. д.;

охотно участвует в общих делах социально-гуманистической направленности: в подготовке
концерта для ветеранов войны, посадке деревьев на участке, в конкурсе рисунков «Мы любим нашу
землю», проявляет инициативность и самостоятельность;

выражает желание в будущем (когда вырастет) трудиться на благо родной страны, защищать
Родину от врагов, стараться решить некоторые социальные проблемы;

положительно высказывается о представителях разных этносов, толерантно относится к детям
других национальностей, в общении с ними первичными для дошкольника являются личностные
особенности, а не этническая принадлежность;

с удовольствием рассказывает о своих друзьях других этносов, высказывает желание расширять
круг межэтнического общения;

ребенок знает некоторые способы налаживания межэтнического общения с детьми других
этносов и использует их при решении проблемно-игровых и реальных ситуаций взаимодействия;

с удовольствием участвует в разных видах деятельности на материале народной культуры, втом
числе праздниках, театральных постановках, проектах, детском книгоиздательстве и оформлении
выставок по этнической проблематике;

хорошо ориентируется не только в ближайшем к детскому саду и дому микрорайоне, но и в
центральных улицах родного города. Знает и стремится выполнять правила поведения в городе;

самостоятельно может рассказать о родной стране (ее достопримечательностях, природных
особенностях, выдающихся людях), вспомнить стихотворения, песни о родной стране, народные игры;
Ребенок имеет представления:
об истории своей семьи, родословной;
об истории образования родного города;
о том, как люди заботятся о красоте и чистоте своего города;
о богатствах недр Урала (полезных ископаемых, камнях самоцветах);
о природно-климатических зонах Урала (на севере - тундра, тайга, на Юге Урала – степи), о
животном и растительном мире;
о том, что на Урале живут люди разных национальностей;

17

ребенок относит себя к определенному этносу, имеет некоторые представления об особенностях
этого этноса.
о том, что уральцы внесли большой вклад в победу нашей страны над фашистами во время Великой
Отечественной войны;
о промыслах и ремеслах Урала (камнерезное и ювелирное искусство; каслинское литье, ограды
и решетки города Екатеринбурга; уральская роспись на бересте, металле, керамической посуде);
о государственном устройстве России, ее символике, других странах мира, людях разных
национальностей;
Ребенок знает:
название и герб своего города (поселка, села), реки (водоема), главной площади, мест
отдыха;
фамилии уральских писателей и названия их произведений (П.П. Бажов, Д.Н МаминСибиряк);
другие близлежащие населенные пункты и крупные города Урала;
что Урал – часть России, Екатеринбург - главный город на Урале.
Для успешного усвоения детьми Программы разрабатываются индивидуальные
образовательные маршруты и определяется целенаправленно проектируемая дифференцированная
образовательная
деятельность
Индивидуальный
образовательный
маршрут
определяется
образовательными потребностями, индивидуальными способностями и возможностями воспитанника
(уровень готовности к освоению программы).
Индивидуальные образовательные маршруты разрабатываются:
- для детей, не усваивающих основную общеобразовательную программу дошкольного
образования;
- для детей с ограниченными возможностями здоровья.
Процедура разработки индивидуальных образовательных маршрутов:
- воспитателями совместно с узкими специалистами разрабатывается индивидуальный
образовательный маршрут (содержательный компонент), затем фиксируется разработанный способ его
реализации (технология организации образовательного процесса детей, нуждающихся в индивидуальной
образовательной траектории).
При разработке индивидуального маршрута учитываются следующие принципы:
 принцип опоры на обучаемость ребенка,
 принцип соотнесения уровня актуального развития и зоны ближайшего развития. Соблюдение
данного принципа предполагает выявление потенциальных способностей к усвоению новых знаний, как
базовой характеристики, определяющей проектирование индивидуальной траектории развития ребенка;
 принцип соблюдения интересов ребенка;
 принцип тесного взаимодействия и согласованности работы «команды» специалистов, в ходе
изучения ребенка (явления, ситуации);
 принцип непрерывности, когда ребенку гарантировано непрерывное сопровождение на всех
этапах помощи в решении проблемы. Специалист сопровождения прекратит поддержку ребенка только
тогда, когда проблема будет решена или подход к решению будет очевиден;
 принцип отказа от усредненного нормирования;
 принцип опоры на детскую субкультуру.
Каждый ребенок, обогащая себя традициями, нормами и способами, выработанными детским
сообществом, проживает полноценный детский опыт.
Таким образом, благодаря выстраиванию индивидуальных образовательных траекторий
развития детей, не усваивающих основную общеобразовательную программу дошкольного
образования; детей, с ограниченными возможностями здоровья и детей - инвалидов, мы обеспечиваем
нашим воспитанникам равные стартовые возможности при поступлении в школу.
Условия реализации индивидуального маршрута (учебного плана) должны соответствовать
условиям реализации основной образовательной программе дошкольного образования, установленным
ФГОС.

18

II.
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Содержание Программы обеспечивает развитие личности, мотивации и способностей детей в
различных видах деятельности и охватывает следующие образовательные области:
● социально-коммуникативное развитие;
● познавательное развитие;
● речевое развитие;
● художественно - эстетическое развитие;
● физическое развитие.
2.1.1. Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
Цель: позитивная социализация детей дошкольного возраста, приобщение детей к
социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства.
Основная цель - овладение навыками коммуникации и обеспечение оптимального вхождения
детей с ОВЗ в общественную жизнь.
Задачи социально-коммуникативного развития:
Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности.
Развитие общения и взаимодействия ребёнка со взрослыми и сверстниками.
Становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий.
Развитие
социального
и
эмоционального интеллекта,
эмоциональной отзывчивости, сопереживания.
Формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к
сообществудетей и взрослых в Организации
Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества
Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками.
При реализации задач данной образовательной области у детей с ОВЗ формируются
представления о многообразии окружающего мира, отношений к воспринимаемым социальным
явлениям, правилам, общепринятым нормам социума и осуществляется подготовка детей с
ограниченными возможностями к самостоятельной жизнедеятельности
Направления реализации образовательной области:
Развитие игровой деятельности детей с целью освоения различных социальных ролей.
Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Трудовое воспитание.
Патриотическое воспитание детей дошкольного возраста.
Освоение детьми с ОВЗ общественного опыта будет значимо при системном формировании
педагогом детской деятельности. При таком подходе у ребенка складываются психические
новообразования: способность к социальным формам подражания, идентификации, сравнению,
предпочтению. На основе взаимодействия со сверстниками развиваются и собственные позиции,
оценки, что дает возможность ребенку с ОВЗ занять определенное положение в коллективе сверстников.
Работа по освоению первоначальных представлений социального характера и развитию
коммуникативных навыков, направленных на включение детей с ограниченными возможностями
здоровья в систему социальных отношений, осуществляется по нескольким направлениям:
в повседневной жизни путем привлечения внимания детей друг к другу, оказания
взаимопомощи, участия в коллективных мероприятиях;
в процессе специальных игр и упражнений, направленных на развитие представлений о себе,
окружающих взрослых и сверстниках;
в процессе обучения сюжетно-ролевым и театрализованным играм, играм-драматизациям, где
воссоздаются социальные отношения между участниками, позволяющие осознанно приобщаться к
элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений;
в процессе хозяйственно-бытового труда и в различных видах деятельности.
Работа по формированию социально-коммуникативных умений должна быть повседневной и
органично включаться во все виды деятельности: быт, игру, обучение.
В работе по формированию социальных умений у детей с ОВЗ важно создать условия,
необходимые для защиты, сохранения и укрепления здоровья каждого ребенка, формирования
культурно-гигиенических навыков, потребности вести здоровый образ жизни; развивать представления
о своем здоровье и о средствах его укрепления. Для реализации задач необходимо правильно
организовать режим дня в детском саду и дома, чередовать различные виды деятельности и отдыха,
способствующие чёткой работе организма. Дети с ОВЗ могут оказаться в различной жизненной
ситуации, опасной для здоровья, жизни, поэтому при формировании знаний, умений и навыков,

19

связанных с жизнью человека в обществе, педагог, воспитатель может «проигрывать» несколько
моделей поведения в той или иной ситуации, формируя активную жизненную позицию, ориентировать
детей на самостоятельное принятие решений.
Формы организации образовательного процесса по социально-коммуникативному развитию
Формы образовательной деятельности
образовательная деятельность

Режимные моменты

Самостоятельная
деятельность детей

Формы организации детей

















Индивидуальные
Подгрупповые
групповые
Наблюдение
Чтение
Игра
Игровое упражнение
Проблемная ситуация
Беседа
Совместная с воспитателем игра
Совместная со сверстниками игра
Индивидуальная игра
Праздник
Экскурсия
Ситуация морального выбора
Проектная деятельность
Интегративная деятельность
Коллективное обобщающее занятие












Групповые
Подгрупповые
Индивидуальные
Игровое упражнение
Совместная с воспитателем
игра
Совместная со сверстниками
игра
Индивидуальная игра
Ситуативный разговор с
детьми
Педагогическая ситуация
Беседа
Ситуация морального выбора
Проектная деятельность
Интегративная деятельность

Индивидуальные
подгрупповые




Совместная со
сверстниками игра
Индивидуальная
игра
Во всех видах
самостоятельной
детской
деятельности

Содержание игровой деятельности
Игра как особое пространство развития ребенка (обязательная часть)
Игра – одно из наиболее ценных новообразований дошкольного возраста. Играя, ребенок
свободно и с удовольствием осваивает мир во всей его полноте – со стороны смыслов и норм, учась
понимать правила и творчески преобразовывать их. Развитие свободной игровой деятельности требует
поддержки со стороны взрослого.
При этом роль педагога в игре может быть разной в зависимости от возраста детей, уровня
развития игровой деятельности, характера ситуации и пр.
Педагог может выступать в игре и в роли активного участника, и в роли внимательного
наблюдателя.
С целью развития игровой деятельности педагоги должны уметь:
 создавать в течение дня условия для свободной игры детей;
 определять игровые ситуации, в которых детям нужна косвенная помощь;
 наблюдать за играющими детьми и понимать, какие именно события дня отражаются в игре;
 отличать детей с развитой игровой деятельностью от тех, у кого игра развита слабо;
 косвенно руководить игрой, если игра носит стереотипный характер (например, предлагать
новые идеи или способы реализации детских идей).
Кроме того, педагоги должны знать детскую субкультуру: наиболее типичные роли и игры
детей, понимать их значимость.
Воспитатели должны устанавливать взаимосвязь между игрой и другими видами деятельности.
Спонтанная игра является не столько средством для организации обучения, сколько
самоценной деятельностью детей.
Особенности организации предметно-пространственной среды для развития игровой
деятельности.
Игровая среда должна стимулировать детскую активность и постоянно обновляться в
соответствии с текущими интересами и инициативой детей. Игровое оборудование должно быть
разнообразным и легко трансформируемым. Дети должны иметь возможность участвовать в создании
и обновлении игровой среды. Возможность внести свой вклад в ее усовершенствование должны иметь
и родители.

20

5-6 лет
В старшей группе необходимо создать условия для активной, разнообразной творческой игровой
деятельности.
Задачи развития игровой деятельности:
Развивать умение играть на основе совместного со сверстниками сюжетосложения: сначала через
передачу в игре знакомых сказок и историй, затем через внесение изменений в знакомый сказочный
сюжет (введение новой роли, действия, события), впоследствии - через сложение новых творческих
сюжетов.
Обогащать содержание сюжетных игр детей на основе знакомства с явлениями социальной
действительности и отношениями людей (школа, магазин, больница, парикмахерская, путешествия и
др.), активизировать воображение на основе сюжетов сказок и мультипликационных фильмов.
Совершенствовать умение следовать игровым правилам в дидактических, подвижных,
развивающих играх.
Развивать умение сотрудничать со сверстниками в разных видах игр: формулировать
собственную точку зрения, выяснять точку зрения своего партнера, сравнивать их и согласовывать при
помощи аргументации.
Результаты развития игровой деятельности.
Достижения ребенка («Что нас радует»)
- У детей присутствует предварительное обозначение темы
игры, и создание игровой обстановки;
- Дети заинтересованы совместной игрой, эмоциональный
фон общения - положительный. Согласовывают в игровой
деятельности свои интересы и интересы партнеров, умеют
объяснить замыслы, адресовать обращение партнеру.
Характерно использование просьб, предложений в
общении с партнерами;
- В сюжетных и театрализованных играх активность детей
проявляется по-разному: для детей - «сочинителей»
наиболее интересны игры, которые осуществляются в
вербальном плане.
Заметен переход к игрефантазированию,
придумывание игровых событий
преобладает над их практической реализацией через
выполнение
игровых
действий.
Для
детей
«исполнителей» наиболее интересен процесс создания
игровых образов в сюжетно-ролевой игре, управления
персонажами в режиссерской игре.
Для детей «режиссеров» характерна высокая активность, как в
инициировании игровых замыслов, так и в создании
образов игровых персонажей.
Они выступают
посредниками в разрешении спорных ситуаций,
дирижируют замыслами игроков, способствуют их
согласованию. Для детей - «практиков» интересны
многоплановые игровые сюжеты, предполагающие
вариативные переходы от игры к продуктивной
деятельности и обратно.
Часто продуктивная
деятельность предшествует игре и обогащает игровой
замысел.
Дети
проявляют
интерес
к
игровому
экспериментированию, к развивающим и познавательным
играм;
- В играх с готовым содержанием и правилами действуют
в точном соответствии с игровой задачей и правилами.

21

Требует совместных усилий педагогов
и родителей
- В сюжетно-ролевых играх дети
отражают элементарные бытовые
сюжеты, характерно стереотипное
разыгрывание одних и тех же сюжетов
и ролей;
- не умеют согласовывать свои
действия и замыслы в игре с другими
детьми;
- в играх с готовым содержанием
увлекаются процессом игры и не следят
за правилами;
- нет интереса к развивающим играм,
дети отказываются от игрового
решения при первых трудностях,
часто оставляет игру до ее завершения;
- знают мало игр, затрудняется в
объяснении игровых правил другим.

6-7 лет
В подготовительной группе важно обеспечить дальнейшее развитие самостоятельности в
игре, интереса к новым видам игр, развивать игровое творчество детей. Игры с готовым содержанием
и правилами содержат в себе черты будущей учебной деятельности. В них ребенок должен понять
стоящую перед ним задачу (составить узор, найти правильный путь в лабиринте), осознать игровые
правила (соблюдать очередность, учитывать запрещающие сигналы и знаки, продвигаться только
по «своим» дорожкам, не произносить запретные слова), следить, чтобы правила соблюдались
всеми играющими (если играют несколько партнеров), контролировать себя, добиваться выигрыша,
первенства.
Задачи развития игровой деятельности:
Поддерживать проявления активности, самостоятельности и творчества детей в разных видах
сюжетных игр; обогащать игровой опыт каждого ребенка на основе участия в интегративной
деятельности (познавательной, речевой, продуктивной), включающей игру;
Формировать умение не только следовать готовым игровым правилам в дидактических,
подвижных, развивающих играх, но и самостоятельно создавать новые правила.
Обогащать способы игрового сотрудничества со сверстниками, развивать дружеские
взаимоотношения и способствовать становлению микрогрупп детей на основе интереса к разным видам
игр.
Результаты развития игровой деятельности.
Достижения ребенка («Что нас радует»)
- Дети проявляют интерес к разным видам игр.
Выражены индивидуальные предпочтения к тому
или иному виду игровой деятельности.
- Способны согласовать в игровой деятельности
свои интересы и интересы партнеров, умеют
объяснить замыслы, адресовать обращениепартнеру.
- Разнообразно проявляют свою активность в
сюжетных играх:
o Детям - «сочинителям» наиболее интересны
игры, которые осуществляются в вербальном
плане.
o Придуманные
ими
сюжеты
отличаются
оригинальностью. Они становятся носителями
игрового замысла.
o Дети - «исполнители, артисты» проявляют
интерес к воплощению игровых образов и ролей.
Используют при этом разнообразные средства мимику,
жест,
речевую
интонацию,
комментирующую речь.
o Для детей - «режиссеров» характерна высокая
активность, как в инициировании игровых
замыслов, так и в создании образов игровых
персонажей, выполнении игровых действий.
o Детям - «практикам» интересны многоплановые
игровые сюжеты, предполагающие переходы от
игры к продуктивной и конструктивной
деятельности и обратно.
- Ребенок проявляет интерес к игровому
экспериментированию с предметами и материалами,
а также к развивающим и познавательным играм.
Настойчиво добивается решения игровой задачи.
- В играх с правилами точно выполняет
нормативные
требования,
может
объяснить
содержание и правила игры другим детям, в
совместной игре следит за точным выполнением
правил всеми участниками.

22

Требует совместных усилий педагогов и
родителей
- Ребенок тяготеет к шаблонным игровым
сюжетам и действиям. В игровой роли
маловыразителен.
Речевая
активность
снижена. Сосредоточен на однообразных,
стереотипных действиях с игрушками;
ролевой репертуар беден;
- в совместных играх наблюдается неумение
согласовывать игровое взаимодействие с
общим игровым замыслом. Предложения
других играющих по изменению сюжета
принимает, но затрудняется соответственно
изменить рисунок своей роли. Часто
оставляет общую игру до ее завершения;
- знает мало игр, затрудняется в объяснении
игровых правил другим. При попытках
объяснить не заботится о том, чтобы быть
понятным партнеру раздражается, выражает
недовольство, если сверстник задаетвопросы;
- в играх с готовым содержанием упускает
отдельные
правила.
Возможности
саморегуляции с позиции игровых правил
снижены;
- не проявляет настойчивости в решении
игровой
задачи,
если
это
требует
интеллектуальных усилий (развивающие
игры, головоломки и пр.), отказывается от
игры, сразу обращается за подсказкой и
помощью или переводит игру в простое
манипулирование с игровым материалом.

Содержание
Развитие игровой
деятельности
- Сюжетно-ролевые
игры
- Подвижные игры
- Театрализованные
игры

Совместная
деятельность
Непосредственно
образовательная
деятельность,
экскурсии,
наблюдения, чтение
художественной
литературы,

Режимные моменты
В соответствии
с режимом дня

23

Самостоятельная
деятельность
Игрыэкспериментирования
Сюжетные
самодеятельные игры (с
собственными знаниями
детей на основе их опыта).
Внеигровые формы:

- Дидактические
игры

Приобщение к
элементарным
общепринятым
нормам и правилам
взаимоотношения
со сверстниками и
взрослыми

видеоинформация,
досуги, праздники,
обучающие,
досуговые, народные
игры.
Самостоятельные
сюжетно-ролевые
игры, дидактические
игры, досуговые игры
с участием
воспитателей.
Беседы, обучение,
чтение худ.
литературы,
дидактические игры,
игровые занятия,
сюжетно ролевые
игры,
игровая деятельность
(игры в парах,
совместные игры с
несколькими
партнерами,
пальчиковые игры)
Беседы-занятия,
чтение
художественной
литературы,
проблемные ситуации,
поисково-творческие
задания, экскурсии,
праздники, просмотр
видеофильмов,
театрализованные
постановки, решение
задач

самодеятельность
дошкольников;
изобразительная
деятельность;
труд в природе;
экспериментирование;
конструирование;
бытовая деятельность;
наблюдение
Индивидуальная работа
во время утреннего
приема (беседы, показ);
Культурногигиенические
процедуры (объяснение,
напоминание);
Игровая деятельность во
время прогулки
(объяснение,
напоминание)

Игровая деятельность,
дидактические игры,
сюжетно ролевые игры,
самообслуживание

Индивидуальная работа
во время утреннего
приема Культурногигиенические
процедуры
(напоминание);
Игровая деятельность во
время прогулки
(напоминание);
дежурство;
тематические досуги.
Минутка вежливости

Игровая деятельность
(игры в парах, совместные
игры с несколькими
партнерами, хороводные
игры, игры с правилами),
дидактические игры,
сюжетно-ролевые игры,
дежурство,
самообслуживание,
подвижные,
театрализованные игры,
продуктивная
деятельность

Игра как особое пространство развития 5-7 лет
(часть, формируемая участниками образовательных отношений)
Игра – один из тех видов детской деятельности, которые используются взрослыми в целях
воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с предметами, способом и средством
общения.
В игре ребенок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых
впоследствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с
людьми.
Краснощекова Н.В. «Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста».
В пособии рассказывается о специфике сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте, освещается роль
игры в развитии личности ребенка, даются методические рекомендации по организации игр в процессе
воспитания и обучения детей всех возрастных групп детского сада.
Доронова Т.Н. Играют взрослые и дети.
В пособии представлен опыт организации игровой деятельности с детьми от 1 года до 7 лет из разных
городов России. Полноценное развитие игровой деятельности становится возможным лишь при условии
двухсторонних усилий в этом направлении – семьи и детского сада.
Недоспасова В.А. «Растем, играя».
Данное пособие адресовано родителям и воспитателям. В процессе использования данного пособия
решаются две основные задачи: социальное развитие ребенка в игре и развитие его воображения и
творчества. Предлагается методика организации самостоятельных игр детей со свободными сюжетами
и специально организованных игр.

24

Методическое обеспечение:
Губанова Н.Ф. Игровая деятельность в детском саду. - М., Мозаика-Синтез, 2009
Губанова Н.Ф. Развитие игровой деятельности. Система работы во второй младшей группе
детского сада. - М., Мозаика Синтез, 2010
Губанова Н.Ф. Развитие игровой деятельности. Система работы в средней группе детского
сада. - М., Мозаика-Синтез, 2010
Белая К.Ю., Сотникова В.М. Разноцветные игры. - М., Линка-Пресс, 2007.
Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду. - М., Линка Пресс, 2009.
Формирование основ безопасности жизнедеятельности.
Основные направления работы по формированию навыков безопасного поведения:
Усвоение дошкольниками первоначальных знаний о правилах безопасного поведения
Формирование у детей качественно новых двигательных навыков и бдительного восприятия
окружающей обстановки
Развитие у детей способности к предвидению возможной опасности в конкретной меняющейся
ситуации и построению адекватного безопасного поведения
Основные принципы работы по воспитанию у детей навыков безопасного поведения:
Важно не механическое заучивание детьми правил безопасного поведения, а воспитание у них
навыков безопасного поведения в окружающей его обстановке
Воспитатели и родители не должны ограничиваться словами и показом картинок (хотя это
тоже важно). С детьми надо рассматривать и анализировать различные жизненные ситуации, если
возможно, проигрывать их в реальной обстановке
НОД проводить не только по графику или плану, а использовать каждую возможность
(ежедневно), в процессе игр, прогулок и т.д., чтобы помочь детям полностью усвоить правила, обращать
внимание детей на ту или иную сторону правил
Развивать качества ребёнка: его координацию, внимание, наблюдательность, реакцию и т.д.
Эти качества необходимы и для безопасного поведения.
Наиболее типичные ситуации, где можно сформулировать простейшие алгоритмы поведения:
 пользование общественным транспортом;
 правила безопасности дорожного движения;
 домашняя аптечка;
 пользование электроприборами;
 поведение в общественных местах (вокзал, магазин) и др.;
 ведения о предметах или явлениях, представляющих опасность для человека (огонь, травматизм,
ядовитые вещества).
На примере близких жизненных ситуаций дети усваивают правила поведения, вырабатывают
положительные привычки, позволяющие им осваивать жизненное пространство. Анализ поведения
людей в сложных ситуациях, знание путей решения некоторых проблем повышает уверенность ребёнка
в себе, укрепляет эмоциональное состояние.
Особое место в образовательной области по формированию социально-коммуникативных
умений занимает обучение детей с ОВЗ элементарным трудовым навыкам, умениям действовать
простейшими инструментами, такая работа включает:
 организацию практической деятельности детей с целью формирования у них навыков
самообслуживания, определенных навыков хозяйственно-бытового труда и труда в природе;
 ознакомление детей с трудом взрослых, с ролью труда в жизни людей, воспитания уважения к
труду;
 обучение умению называть трудовые действия, профессии и некоторые орудия труда;
 обучение уходу за растениями, животными;
 обучение ручному труду (работа с бумагой, картоном, природным материалом, использование
клея, ножниц, разрезание бумаги, наклеивание вырезанных форм на бумагу, изготовление
поделок из коробочек и природного материала и др.);
 изготовление коллективных работ;
 формирование умений применять поделки в игре.

25

Содержание

Возраст

Формирование
основ
собственной
безопасности
*ребенок и другие
люди
*ребенок и
природа
*ребенок дома
*ребенок и улица

5-7 лет

Совместная
деятельность
Беседы, обучение,
Чтение
Объяснение,
напоминание
Упражнения,
Рассказ
Продуктивная
Деятельность
Рассматривание
иллюстраций
Рассказы, чтение
Целевые прогулки

26

Режимные
моменты
Дидактические и
настольнопечатные игры;
Сюжетно-ролевые
игры
Минутка
безопасности
Показ,
объяснение,
бучение,
напоминание

Самостоятельная
деятельность
Рассматривание
иллюстраций
Дидактическая игра
Продуктивная
деятельность
Для самостоятельной
игровой деятельности –
разметка площадки на
территории детского
сада,
Творческие задания,
Рассматривание
иллюстраций,
Дидактическая игра,
Продуктивная
деятельность

Трудовое воспитание детей дошкольного возраста.
Цель: формирование положительного отношения к труду.
Задачи:
1) Воспитание в детях уважительного отношения к труженику и результатам его труда, желания
подражать ему в своей деятельности, проявлять нравственные качества. (Решение этой задачи должно
привести к развитию осознания важности труда для общества).
2) Обучение детей трудовым умениям, навыкам организации и планирования своего труда,
осуществлению самоконтроля и самооценки. (Решение этой задачи должно привести к формированию
интереса к овладению новыми навыками, ощущению радости от своих умений, самостоятельности)
3) Воспитание
нравственно-волевых
качеств
(настойчивости,
целеустремленности,
ответственности за результат своей деятельности), привычки к трудовому усилию. (Это должно
привести к формированию у детей готовности к труду, развитию самостоятельности).
4) Воспитание нравственных мотивов деятельности, побуждающих включаться в труд при
необходимости. (Действие этих мотивов должно вызывать у ребенка активное стремление к получению
качественного результата, ощущению радости от собственного труда).
5) Воспитание гуманного отношения к окружающим: умения и желания включаться в
совместный труд со сверстниками, проявлять доброжелательность, активность и инициативу,
стремление к качественному выполнению общего дела, осознания себя как члена детского общества.
Методы и приемы организации трудовой деятельности
Образовательная
Образовательная деятельность в
Самостоятельная
деятельность
ходе режимных моментов
деятельность детей
- ручной труд
- самообслуживание
- самообслуживание
- труд в природе - поручения
- дежурства
- хозяйственно-бытовой
- экскурсии
- дежурства
труд
- проектная
- хозяйственно-бытовой труд
деятельность
- труд в природе
- ручной труд
-труд в природе (на
- игра (дидактическая, с/ролевая,
участке ДОУ)
игры -экспериментирования)
- наблюдения
- игра (дидактическая,
- экспериментирование в природе с/ролевая, игрыэкспериментирования
- чтение художественной
- наблюдения
литературы

Взаимодействие
с семьями
- экскурсии
- выставки
совместного
творчества,
- конкурсы

Виды труда детей дошкольного возраста:
Труд по самообслуживанию
Ознакомление с трудом взрослых
Хозяйственно-бытовой труд
Труд в природе
Ручной труд
Развитие
трудовой
деятельности
Самообслужив
ание

Возраст

Совместная
деятельность

Режимные моменты

Самостоятельная
деятельность

старшая и
подготови
тельная к
школе
группы

Чтение
художественной
литературы
Поручения,
игровые ситуации,

Объяснение,
обучение, напоминание
Дидактические и
развивающие игры

Дидактические игры,
рассматривание
иллюстраций,
сюжетно-ролевые игры

27

Хозяйственнобытовой труд

старшая и
подготови
тельная к
школе
группы

Труд
в природе

старшая и
подготови
тельная к
школе
группы

Досуг
Обучение,
коллективный
труд, поручения,
дидактические
игры,
продуктивная
деятельность,
экскурсии

Обучение,
совместный труд
детей и взрослых,
беседы, чтение
художественной
литературы,
дидактическая
игра
Просмотр
видеофильмов
целевые прогулки

Обучение, показ,
объяснение
Трудовые поручения,
участие в совместной со
взрослым в уборке
игровых уголков,
участие в ремонте
атрибутов для игр детей
и книг.

Показ, объяснение,
обучение напоминания
Дежурство в уголке
природы. Дидак. и
развивающие игры.
Трудовые поручения,
участие в совместной
работе со взрослым в
уходе за растениями
уголка природы

Творческие задания,
дежурство,
задания,
поручения
Уборка постели после
сна,
Сервировка стола,
Самостоятельно
раскладывать
подготовленные
воспитателем материалы
для занятий, убирать их
Продуктивная
деятельность, ведение
календаря природы,
тематические досуги

Формы работы.
Старшая группа
• Целевые прогулки, экскурсии
• Беседы о профессиях взрослых с использованием наглядности
• Чтение художественной литературы
• Рассматривание картин и репродукций о профессиях взрослых
• Загадки
• Дидактические игры, моделирующие структуру трудового процесса
• Создание коллекций
• Игровые образовательные ситуации
• Сюжетно-ролевые игры
• Дежурства
• Коллективный труд
• Трудовые поручения
• Изобразительная деятельность
• Самостоятельная продуктивная, досуговая деятельность в мини-мастерских, студии
продуктивной деятельности
Подготовительная к школе группа
• Целевые прогулки, экскурсии
• Беседы о профессиях взрослых с использованием наглядности
• Чтение художественной литературы
• Рассматривание картин и репродукций о профессиях взрослых
• Рассматривание предметов, инструментов, материалов
• Проблемное обсуждение
• Загадки
• Дидактические игры, моделирующие структуру трудового процесса
• Создание коллекций
• Игровые образовательные ситуации
• Сюжетно-ролевые игры
• Игры-путешествия, расширяющие представления об истории предметного мира
• Самостоятельная продуктивная, досуговая деятельность в мини-мастерских, студии
продуктивной деятельности
Овладевая разными способами усвоения общественного опыта, дети с ОВЗ учатся действовать
по подражанию, по показу, по образцу и по словесной инструкции. Формирование трудовой

28

деятельности детей с ОВЗ осуществляется с учётом их психофизических возможностей и
индивидуальных особенностей.
Освоение социально-коммуникативных умений для ребёнка с ОВЗ обеспечивает полноценное
включение в общение, как процесс установления и развития контактов с людьми, возникающих на
основе потребности в совместной деятельности. Центральным звеном в работе по развитию
коммуникации используются коммуникативные ситуации - это особым образом организованные
ситуации взаимодействия ребёнка с объектами и субъектами окружающего мира посредством
вербальных и невербальных средств общения.
Для дошкольников с ОВЗ образовательная работа строится на близком и понятном детям
материале, максимально охватывая тот круг явлений, с которыми они сталкиваются. Знакомство с новым
материалом проводится на доступном детям уровне. Одним из важных факторов, влияющих на
овладение речью, реальное использование в условиях общения, является организация слухоречевой
среды в группе сада и в семье. В создании этой среды участвуют воспитатели, специалисты группы,
родители, другие взрослые и сверстники.
Содержательный
(представления ребёнка об
окружающем мире)
 О культуре народа, его
традициях, творчестве

О природе родного края
и страны и деятельности
человека в природе

Об истории страны,
отраженной в названиях
улиц, памятниках

О символике родного
города и страны










Патриотическое воспитание
Эмоционально-побудительный
(эмоционально-положительные чувства
ребёнка к окружающему миру)
 Любовь и чувство привязанности к семье и
родному дому
 Интерес к жизни родного города и страны
 Гордость за достижения своей страны
 Уважение к культуре и традициям народа, к
историческому прошлому
 Восхищение народным творчеством
 Любовь к родной природе, к родному языку
 Уважение к человеку – труженику и желание
принимать посильное участие в труде

Деятельностный
(отражение
отношения к миру
в деятельности)
 Труд
 Игра
 Продуктивная
деятельность
 Музыкальная
деятельность
 Познаватель
ная деятельность

Формы работы и средства
рассказывание детям дидактических сказок и историй;
организация игр-путешествий и экскурсий по городу в виртуальном пространстве;
проблемные ситуации;
игровые технологии: игры-экспериментирования, словесные игры, игры-фантазии, игрыдраматизации;
практики визуализации: конструирование, макетирование, рисование, аппликация,
образных этюды и пластические игры;
проектная деятельность;
праздничный событийный календарь;
коллекционирование (мини-музеи);
экскурсии с родителями в выходные дни по историческим и памятным местам
Содержание

Формирование
гендерной, семейной и
гражданской
принадлежности
* образ Я
* семья
* детский сад
* родная страна
* наша армия (со ст. гр.)
* наша планета (подг.гр)

Возраст
5-7 лет

Совместная
деятельность
Викторины, КВН,
познавательные
досуги,
тематические
досуги, чтение
рассказ
экскурсия

29

Режимные
моменты
Тематические
досуги
Создание
коллекций
Проектная
деятельность
Исследовательс
ка я деятельность

Самостоятельная
деятельность
Сюжетно-ролевая
игра, дидактическая
игра, настольнопечатные игры,
продуктивная
деятельность,
дежурство

Результаты образовательной деятельности
Достижения ребенка
Требует совместных усилий педагогов и
родителей
Ребенок положительно настроен по отношению к Ребенок имеет представления о правилах
окружающим, охотно вступает в общение с культуры поведения и общения, но часто их
близкими взрослыми и сверстниками, проявляет нарушает, нуждается в постоянном контроле
сдержанность по отношению к незнакомым взрослого;
людям;
- конфликтует со сверстниками, не хочет
- ориентируется на известные общепринятые прислушиваться к мнению партнеров по игре,
нормы и правила культуры поведения в контактах отказывается от выполнения общих правил, если
со взрослыми и сверстниками;
они препятствуют его интересам и возможности
- проявляет любовь к родителям, уважение к получить выигрыш;
воспитателям, интересуется жизнью семьи и - не умеет сдерживать свои непосредственные
детского сада;
побуждения и желания, проявляет равнодушие к
- в общении со сверстниками дружелюбен, другим (сверстникам, близким), если их просьбы
доброжелателен, умеет принимать общий или эмоциональные, физические состояния
замысел, договариваться, вносить предложения, препятствуют осуществлению задуманного или
соблюдает общие правила в игре и совместной желаемого в данный момент;
- часто не внимателен к указаниям старших, не
деятельности;
- различает разные эмоциональные состояния, замечает своих промахов и недостатков,
учитывает их в своем поведении, охотно критикует других, использует дразнилки и
откликается на просьбу помочь, научить другого прозвища в общении со сверстниками;
тому, что хорошо освоил;
- жалуется на нарушение правил поведения
- имеет представления о том, что «хорошо и что другими детьми, свои промахи связывает только
с виной других детей
плохо», в оценке поступков опирается на
нравственные представления

30

Образовательная область «Социально – коммуникативное развитие»
(часть, формируемая участниками образовательных отношений)
Социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение детьми таких правил поведения,
которые дети должны выполнять неукоснительно, так как от этого зависят их здоровье и безопасность.
Для этого очень важно найти адекватный способ объяснения детям этих правил, а затем следить за их
выполнением.
Шипицина Л.М. «Азбука общения»
В пособии представлена методика обучения и развития навыков общения у детей дошкольного
возраста. Главная задача трудового воспитания - формирование правильного отношения детей к труду.
Она может быть успешно решена только на основе учета особенностей этой деятельности в сравнении
с игрой, занятиями, на основе учета возрастных особенностей ребенка.
Кондратов В.П. «Введение дошкольников в мир профессий: Учебно-методическое пособие»
В пособии представлен материал по формированию у детей представлений о труде как
социальном явлении, обеспечивающем потребности человека.
Пазухина И.А. «Давай познакомимся! Тренинговое развитие и коррекция
эмоционального мира дошкольников 4-6 лет»
В пособии представлена система занятий, направленная на развитие и коррекцию
эмоционального мира дошкольников. Основная его цель – осознание ребенком своих эмоциональных
проявлений и взаимоотношений с другими людьми и тем самым обеспечить всестороннее гармоничное
развитие его личности.
Методическое обеспечение:
1) Козлова С. А. «Я - человек» Программа социального развития ребенка. М., Школьная пресса,
2004
2) Петрова В.И., Стульник Т.Д. Нравственное воспитание в детском саду. - М., Мозаика-Синтез,
2010
3) Петрова В.И., Стульник Т.Д. Этические беседы с детьми 4-7 лет. - М., Мозаика- Синтез, 2010
4) Доронова Т.Н. Как помочь дошкольнику найти свое место в мире людей: система развивающих
занятий / Е.Рылеева. М., 2001.
5) Мулько И.Ф.. Социально-нравственное воспитание / - М., ТЦ Сфера, 2006
6) Алябьева Е.А.. Нравственно-этические беседы и игры с дошкольниками / - М., ТЦ Сфера, 2003.
7) Жучкова Г.Н. Нравственные беседы с детьми 4-6 лет / - М., ГНОМ и Д, 2006.
8) Комарова Т.С., Куцакова Л.В., Павлова Л.Ю. Трудовое воспитание в детском саду. - М.,
Мозаика-Синтез, 2010
9) Авдеева Н.Н., КнязеваО.Л., Стеркина Р.Б. Основы безопасности детей дошкольного возраста.
/ - М.: Просвещение, 2007.
10)Авдеева Н.Н., Князева О.Л., Стеркина Р.Б. Безопасность: Учебное пособие по основам
безопасности жизнедеятельности детей старшего дошкольного возраста. /М.: ООО «Издательство АСТЛТД», 2008.
11)Шорыгина Т.А.. Правила пожарной безопасности для детей 5-8 лет. / - М., ТЦ Сфера, 2005.

31

2.1.2. Образовательная область «Познавательное развитие»
Система работы по реализации образовательной области «Познавательное развитие» построена
в соответствии с задачами, определёнными ФГОС ДО, реализация воспитательно-образовательной
работы по познавательному развитию детей осуществляется по направлениям «Формирование
элементарных математических представлений», «Развитие познавательно-исследовательской
деятельности», «Ознакомление с предметным окружением», «Ознакомление с социальным миром»,
«Ознакомление с миром природы».
В работе по образовательной области «Познавательное развитие» участвуют воспитатели,
учитель-логопед. При этом воспитатели работают над развитием любознательности и познавательной
мотивации, формированием познавательных действий, первичных представлений о себе, других людях,
объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира, о планете Земля
как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира. Учительлогопед подключается к этой деятельности и помогает воспитателям выбрать адекватные методы и
приемы работы с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждогоребенка с ОНР и этапа
коррекционной работы.
Основная цель: развитие познавательных интересов и познавательных способностей детей,
которые можно подразделить на сенсорные, интеллектуально-познавательные и интеллектуальнотворческие.
Задачи:
1) Формирование элементарных математических представлений.
Формирование элементарных математических представлений, первичных представлений об
основных свойствах и отношениях объектов окружающего мира: форме, цвете, размере, количестве,
числе, части и целом, пространстве и времени.
2) Развитие познавательно-исследовательской деятельности.
Развитие познавательных интересов детей, расширение опыта ориентировки в окружающем,
сенсорное развитие, развитие любознательности и познавательной мотивации; формирование
познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности;
формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях
объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, причинах и
следствиях и др.).
Развитие восприятия, внимания, памяти, наблюдательности, способности анализировать,
сравнивать, выделять характерные, существенные признаки предметов и явлений окружающего мира;
умения устанавливать простейшие связи между предметами и явлениями, делать простейшие
обобщения.
3) Ознакомление с предметным окружением.
Ознакомление с предметным миром (название, функция, назначение, свойства и качества
предмета); восприятие предмета как творения человеческой мысли и результата труда.
Формирование первичных представлений о многообразии предметного окружения; о том, что
человек создает предметное окружение, изменяет и совершенствует его для себя и других людей, делая
жизнь более удобной и комфортной. Развитие умения устанавливать причинно-следственные связи
между миром предметов и природным миром.
4) Ознакомление с социальным миром.
Ознакомление с окружающим социальным миром, расширение кругозора детей, формирование
целостной картины мира. Формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и
праздниках. Формирование гражданской принадлежности; воспитание любви к Родине, гордости за ее
достижения, патриотических чувств. Формирование элементарных представлений о планете Земля как
общем доме людей, о многообразии стран и народов мира.
5) Ознакомление с миром природы.
Ознакомление с природой и природными явлениями. Развитие умения устанавливать причинноследственные связи между природными явлениями. Формирование первичных представлений о
природном многообразии планеты Земля. Формирование элементарных экологических представлений.
Формирование понимания того, что человек — часть природы, что он должен беречь, охранять и
защищать ее, что в природе все взаимосвязано, что жизнь человека на Земле во многом зависит от
окружающей среды. Воспитание умения правильно вести себя в природе. Воспитание любви к природе,
желания беречь ее.
Компоненты «Познавательного развития»
 Познавательные психические процессы (восприятие, внимание, память, мышление нагляднодейственное и наглядно-образное) и мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение,
классификация, сравнение).

32

 Информация (опыт и достижения, накопленные человечеством на пути познания мира) и источники
информации (материальные носители, в которых люди отражают, фиксируют, собирают и сохраняют
опыт и достижения своего исторического развития).
 Отношение к информации (чувственно-эмоциональный опыт человека, который складывается из
отдельных эмоциональных реакций на отдельные объекты, предметы, явления и события нашего
мира).
Педагогические условия успешного интеллектуального развития дошкольника предполагает
развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование
познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности;
формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о
свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании,
ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах
и следствиях и др.), о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего
народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об
особенностях её природы, многообразии стран и народов мира.
Познавательные процессы окружающей действительности дошкольников с ограниченными
возможностями обеспечиваются процессами ощущения, восприятия, мышления, внимания, памяти,
соответственно выдвигаются следующие задачи познавательного развития:
 формирование и совершенствование перцептивных действий;
 ознакомление и формирование сенсорных эталонов;
 развитие внимания, памяти;
 развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.
Формы работы по развитию элементарных математических представлений
1. Обучение в повседневных бытовых ситуациях (младший дошкольный возраст).
2. Демонстрационные опыты (младший дошкольный возраст).
3. Театрализация с математическим содержанием – на этапе объяснения или повторения и
закрепления (средняя и старшая группы).
4. Коллективное занятие при условии свободы участия в нем (средняя и старшая группы).
5. Занятие с четкими правилами, обязательное для всех, фиксированной продолжительности
(подготовительная группа, на основе соглашения с детьми).
6. Свободные беседы гуманитарной направленности по истории математики, о прикладных
аспектах математики (младший дошкольный возраст).
7. Самостоятельная деятельность в развивающей среде (все возрастные группы).
При организации работы по сенсорному развитию необходимо учитывать психофизические
особенности каждого ребенка. Это находит отражение в способах предъявления материала (показ,
использование табличек с текстом заданий или названиями предметов, словесно-жестовая форма
объяснений, словесное устное объяснение); подборе соответствующих форм инструкций. При
планировании работы и подборе упражнений по сенсорному развитию следует исходить из того,
насколько они будут доступны для выполнения, учитывая имеющиеся нарушения у детей, степень их
тяжести. Развитие познавательно-исследовательской деятельности и конструктивной деятельности,
направленное на формирование правильного восприятия пространства, целостного восприятия
предмета, развитие мелкой моторики рук и зрительно-двигательную координацию для подготовки к
овладению навыками письма; развитие любознательности, воображения; расширение запаса знаний и
представлений об окружающем мире.
Учитывая быструю утомляемость детей с ОВЗ, образовательную деятельность следует
планировать на доступном материале, чтобы ребенок мог увидеть результат своей деятельности. В ходе
работы необходимо применять различные формы поощрения дошкольников, которым особенно трудно
выполнять задания. Формирование элементарных математических представлений предполагает
обучение детей умениям сопоставлять, сравнивать, устанавливать соответствие между различными
множествами и элементами множеств, ориентироваться во времени и пространстве.
Методы ознакомления дошкольников с природой
Наглядные
Практические
Наблюдения
Игра
Опыты
Рассматривание
Труд в
картин,
природе
демонстрация
фильмов,
презентаций

33

Словесные
Рассказ
Беседа
Чтение

*Кратковременные
*Длительные
*Определение состояния
предмета по отдельным
признакам
* Восстановление картины
целого по отдельным
признакам

*Дидактические игры:
-предметные;
-настольно-печатные;
-словесные;
-игровые упражнения
- игры-занятия
* Подвижные игры
* Творческие игры

* *Индивидуальные
поручения Коллективнй
труд

Основные направления ознакомления ребёнка с миром природы
Содержание образования
Живая природа:
Неживая природа:
Растения
Воздух
Грибы
Почва
Животные
Вода
Человек
Законы природы:
* Все живые организмы имеют равное право на жизнь.
* В природе все взаимосвязано.
* В природе ничто никуда не исчезает, а переходит из одного состояния в другое.











Формы организации образовательной деятельности
Познавательные эвристические беседы.
Чтение художественной литературы.
Изобразительная и конструктивная деятельность.
Экспериментирование и опыты.
Музыка.
Игры (сюжетно-ролевые, драматизации, подвижные).
Наблюдения.
Трудовая деятельность.
Праздники и развлечения.
Индивидуальные беседы.
Методы и приемы организации познавательной деятельности
Образовательная
Образовательная
Самостоядеятельность
деятельность в ходе
тельная
режимных моментов
деятельность
детей

















Сюжетно-ролевая игра
Рассматривание
Наблюдение
Чтение
Игра-экспериментирование
Развивающая игра
Экскурсия
Интегративная
деятельность
Конструирование
Исследовательская
деятельность
Рассказ
Беседа
Создание коллекций
Проектная деятельность
Экспериментирование
Проблемная ситуация



















Сюжетно-ролевая игра
Рассматривание
Наблюдение
Чтение
Игра-экспериментирование
Развивающая игра
Ситуативный разговор с
детьми
Экскурсия
Интегративная деятельность
Конструирование
Исследовательская
деятельность
Рассказ
Беседа
Создание коллекций
Проектная деятельность
Экспериментирование
Проблемная ситуация

34

Во всех видах
самостоятельной
детской
деятельности

Взаимодействие
с семьями
воспитанник
ов
Праздники
Досуги
конкурсы

Детское экспериментирование.
Экспериментирование как методическая система познавательного развития дошкольников.
 Наблюдения – целенаправленный процесс, в результате которого ребенок должен сам получать
знания
 Демонстрационные (показ воспитателя) и лабораторные (дети вместе с воспитателем, с его
помощью)
 Опыты: кратковременные, долгосрочные
 Опыт-доказательство и опыт-исследование
 Поисковая деятельность как нахождение способа действия

Результаты образовательной деятельности по познавательному развитию
Достижения ребенка
Требует совместных усилий педагогов
и родителей
- Проявляет разнообразные познавательные интересы,
Отсутствует
интерес
имеет дифференцированные представления о
мире,
окружающему
миру
(природе,
отражает свои чувства и впечатления в предпочитаемой
людям, искусству, предметному
деятельности
окружению).
- Ребенок активен в разных видах познавательной
- Не сформированы возрастные
деятельности; по собственной инициативе наблюдает,
эталонные
представления,
экспериментирует, рассуждает, выдвигает проблемы,
представления
о
мире
проявляет догадку и сообразительность в процессе их
поверхностны, часто ошибочны;
решения;
- Не способен самостоятельно
организовать
поисково- знает название своей страны, ее государственные
исследовательскую деятельность, не
символы, проявляет интерес к жизни людей в других
выделяет результат познания.
странах.
- Рассказывает о себе и своей семье, собственных
- Не проявляет положительного
увлечениях, достижениях, интересах.
отношения и интереса к людям, к их
- Проявляет интерес к жизни семьи, уважение к
жизни в семье и в детском саду.
воспитателям, интересуется жизнью семьи и детского сада.
- Затрудняется в различении людей
по полу, возрасту, профессии, как в
- Хорошо различает людей по полу, возрасту, профессии
реальной
жизни,
так и
на
(малышей, школьников, взрослых, пожилых людей) как в
иллюстрациях.
реальной жизни, так и на иллюстрациях.
- Хорошо знает свое имя, фамилию, возраст, пол.
- Социальные представления о
родной стране и других странахмира
- Проявляет интерес к городу (селу), в котором живет, знает
ограничены.
некоторые сведения о его достопримечательностях,
событиях городской жизни.
Познавательный интерес
к
- Знает название своей страны, ее государственные
социальному миру, городу, стране
символы, испытывает чувство гордости за свою страну.
снижен.
- Проявляет интерес к жизни людей в других странах
Образовательная область «Познавательное развитие»
(часть, формируемая участниками образовательных отношений)
Формирование у детей представления и первичных знаний о настоящем и прошлом родного
города, о памятных местах, об исторических событиях, связанных с родным городом, о природе своей
малой родины, земляках-героях, традициях, обычаях и ремеслах родной земли.
Лыкова И.А. Художественный труд в детском саду.
В методическом пособии раскрывается содержание творческих занятий, которые строятся на
создании детьми 4-7 лет оригинальных аранжировок, аппликативных картин и т.д. из природного
материала.
Методическое обеспечение
1. Дыбина О.Б. Из чего сделаны предметы - М., ТЦ Сфера, 2010.
2. Дыбина О.Б. Что было до... Игры-путешествия в прошлое предметов. - М., 2010.
3. Дыбина О.Б. неизведанное рядом. - М., 2010.
4. Алешина Н.В. Ознакомление дошкольников с окружающим и социальной действительностью..
М., 2008
5. Соломенникова О.А. Экологическое воспитание в детском саду. - М., Мозаика- Синтез, 2010.
6. Николаева С.Н. Юный эколог, М., 1998
7. Сыпченко Е.А. «Инновационные педагогические технологии» (метод проектов в ДОУ) С.П.
«Детство-Пресс» 2012

35

8. Куцакова Л.В. Конструирование и ручной труд в детском саду. - М., Мозаика- Синтез, 2010
9. Куцакова Л.В. Конструирование и ручной труд в детском саду: Программа и конспекты
занятий.М.,2007
10.Лыкова И.А. Цветные ладошки. /- М., 2007.
11.Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Проектная деятельность дошкольников. - М., Мозаика- Синтез, 2010.
12.Тарловская Н.Ф. Обучение детей дошкольного возраста конструированию и ручному труду. М.,
«Просвещение», 1994
3. Тарловская Н.Ф., Топоркова Л.А.Обучение детей дошкольного возраста конструированию и
ручному труду / - М.: Просвещение; Владос, 1994.

36

2.1.3 Образовательная область «Речевое развитие»
Работой по образовательной области «Речевое развитие» руководит учитель-логопед, а другие
специалисты подключаются к работе и планируют образовательную деятельность в соответствии с
рекомендациями учителя- логопеда.
Цель: Формирование устной речи и навыков речевого общения с окружающими на основе
овладения литературным языком своего народа.
Задачи:
1. Овладение речью как средством общения и культуры.
2. Обогащение активного словаря.
3. Развитие связной, грамматически правильной диалоговой и монологической речи.
4. Развитие речевого творчества.
5. Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных
жанров детской литературы.
6. Формирование звуковой аналитико-синтенической активности как предпосылки обучения грамоте.
7. Развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха.
Принципы развития речи.
 Принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития.
 Принцип коммуникативно-деятельного подхода к развитию речи.
 Принцип развития языкового чутья.
 Принцип формирования элементарного сознания явлений языка.
 Принцип взаимосвязи работы над различными сторонами речи.
 Принцип обогащения мотивации речевой деятельности.
 Принцип обогащения активной языковой практики
Основные направления работы
1. Развитие словаря. Овладение словарным запасом составляет основу речевого развития детей,
поскольку слово является важнейшей единицей языка. В словаре отражается содержание речи. Слова
обозначают предметы и явления, их признаки, качества, свойства и действия с ними. Дети усваивают
слова, необходимые для их жизнедеятельности и общения с окружающими.
2. Воспитание звуковой культуры речи. Данное направление предполагает: развитие речевого
слуха, на основе которого происходит восприятие и различение фонологических средств языка;
обучение правильному звукопроизношению; воспитание орфоэпической правильности речи; овладение
средствами звуковой выразительности речи (тон речи, тембр голоса, темп, ударение, сила голоса,
интонация).
3. Формирование грамматического строя речи. Формирование грамматического строя речи
предполагает развитие морфологической стороны речи (изменение слов по родам, числам, падежам),
способов словообразования и синтаксиса (освоение разных типов словосочетаний и предложений).
4. Развитие связной речи. Развитие связной речи включает развитие диалогической и
монологической речи.
а) Развитие диалогической (разговорной) речи. Диалогическая речь является основной формой
общения детей дошкольного возраста. Важно учить ребенка вести диалог, развивать умение слушать и
понимать обращенную к нему речь, вступать в разговор и поддерживать его, отвечать на вопросы и
спрашивать самому, объяснять, пользоваться разнообразными языковыми средствами, вести себя с
учетом ситуации общения.
б) Не менее важно и то, что в диалогической речи развиваются умения, необходимые для более
сложной формы общения - монолога. умений слушать и понимать связные тексты, пересказывать,
строить самостоятельные высказывания разных типов.
5. Формирование элементарного осознавания явлений языка и речи, обеспечивающее
подготовку детей к обучению грамоте, чтению и письму. Развитие фонематического слуха, развитие
мелкой моторики руки.
6. Воспитание любви и интереса к художественному слову.
Конкретизация задач развития речи носит условный характер в работе с детьми с ОВЗ, они тесно
связаны между собой. Эти отношения определяются существующими связями между различными
единицами языка. Обогащая, например, словарь, мы одновременно заботимся о том, чтобы ребенок
правильно и четко произносил слова, усваивал разные их формы, употреблял слова в

37

словосочетаниях, предложениях, в связной речи. В связной речи отражены все другие задачи речевого
развития: формирование словаря, грамматического строя, фонетической стороны. В ней проявляются
все достижения ребенка в овладении родным языком. Взаимосвязь разных речевых задач на основе
комплексного подхода к их решению создает предпосылки для наиболее эффективного развития
речевых навыков и умений.
Развитие речи у дошкольников с ОВЗ осуществляется во всех видах деятельности: игра,
занятия по физическому развитию, ИЗО (рисование, лепка, аппликация, конструирование), музыка и др.;
в свободный деятельности, в общении со всеми, кто окружает ребенка. Наиболее значимым видом
работы по развитию речи является чтение художественной литературы. Художественная литература,
являясь сокровищницей духовных богатств людей, позволяет восполнить недостаточность общения
детей с ОВЗ с окружающими людьми, расширить кругозор, обогатить жизненный и нравственный опыт.
Литературные произведения вовлекают детей в раздумья над поступками и поведением людей,
происходящими событиями; побуждают к их оценке и обогащают эмоциональную сферу. Чтение
художественной литературы имеет коррекционную направленность, так как стимулирует овладение
детьми словесной речью, развитие языковой способности, речевой деятельности.
Включенность в эту работу детей с ОВЗ, у которых отмечается разный уровень речевых умений,
будет эффективной, если соблюдать ряд условий:
 выбирать произведения с учетом степени его доступности и близости содержания жизненному
опыту детей;
 предварительно беседовать с детьми о событиях из жизни людей близких к содержанию
литературных произведений и проводить заключительную беседу для выяснения степени
усвоения произведения, осмысления причинно-следственной зависимости;
 подбирать иллюстрации, картинки к произведениям, делать макеты;
 организовывать драматизации, инсценировки;
 демонстрировать действия по конструктивной картине с применением подвижных фигур;
 проводить словарную работу;
 адаптировать тексты по лексическому и грамматическому строю с учетом уровня речевого
развития ребенка (для детей с нарушениями речи, интеллектуальными нарушениями);
 предлагать детям отвечать на вопросы;
 предлагать детям разные виды работы: подобрать иллюстрации к прочитанному тексту,
пересказать текст; придумать окончание к заданному началу. Все это способствует осмыслению
содержания литературного произведения.
Имеющиеся нарушения речи, эмоционально-волевой сферы, интеллекта определяют разный
уровень владения речью. Это является основополагающим в проектировании работы по развитию речи
для каждого ребенка с ОВЗ.
Для детей с ОВЗ особое значение имеет словарная работа, которая проводится на основе
ознакомления с окружающей жизнью. Ее задачи и содержание определяются с учетом познавательных
возможностей детей и предполагают освоение значений слов на уровне элементарных понятий. Главное
в развитии детского словаря - освоение значений слов и их уместное употребление в соответствии с
контекстом высказывания, с ситуацией, в которой происходит общение.
Для детей с речевыми нарушениями работу по этой образовательной области необходимо
выстраивать индивидуально.
Воспитание звуковой стороны речи, освоение грамматического строя, развитие связной речи
представляет большую сложность для детей с ОВЗ всех категорий. Грамматические категории
характеризуются абстрактностью и отвлеченностью. В норме дети усваивают грамматический строй
практически, путем подражания речи взрослых и языковых обобщений. Для развития связной речи,
освоения грамматических форм у детей с ОВЗ необходимо создание специальных условий - разработок
грамматических схем, разнообразного наглядного дидактического материала, включение предметнопрактической деятельности и др. Преодоление нарушений звукопроизношения, наблюдаемых у детей с
ОВЗ различных категорий, возможно при помощи специалиста.
1. Наглядные
2.Словесные
3. Практические

Методы развития речи
непосредственное наблюдение и его разновидности (наблюдение в природе,
экскурсии); опосредованное наблюдение (изобразительная наглядность:
рассматривание игрушек, картин, рассказывание по игрушкам и картинам).
чтение и рассказывание художественных произведений; заучивание наизусть;
пересказ; общая беседа; рассказывание без опоры на наглядный материал.
дидактические игры; игры-драматизации, инсценировки, дидактические
упражнения, пластические этюды, хороводные игры.

38

Средства развития речи
1. Общение взрослых и детей.
2. Культурная языковая среда.
3. Обучение родной речи в организованной деятельности.
4. Художественная литература.
5. Изобразительное искусство, музыка, театр.
6. Непосредственно образовательная деятельность по другим разделам программы.
Формы организации образовательного процесса по речевому развитию
Образовательная
Образовательная
Самостоятельная
Взаимодействие с
деятельность
деятельность в ходе
деятельность детей
семьями
режимных моментов
воспитанников
 Беседа после чтения
 Ситуация общения в
 Сюжетно-ролевая
 проектная
процессе
режимных
игра
деятельность
 Рассматривание
моментов
 Подвижная игра с
 конкурсы
 Игровая ситуация
текстом
 Дидактическая игра
 тематические
 Дидактическая игра

Игровое
общение

Чтение
(в
том
числе
на
праздники, акции
 Интегративная
прогулке)
 Все виды
деятельность
 Словесная игра на
самостоятельной
 Чтение
прогулке
детской
 Беседа о прочитанном
деятельности

Наблюдение
на
 Игра-драматизация
предполагающие
прогулке
 Показ настольного
общение со
 Труд
театра
сверстниками
 Игра на прогулке
 Разучивание

Хороводная
игра с
 Ситуативный разговор
стихотворений
пением
 Беседа
 Театрализованная игра
 Игра-драматизация

Беседа после чтения
 Режиссерская игра
 Чтение наизусть и
 экскурсия
 Проектная деятельность
отгадывание
 Интегративная
 Интегративная
загадок в условиях
деятельность
деятельность
книжного
уголка
 Разговор с детьми
 Решение проблемных
 Дидактические
 Разучивание стихов,
ситуаций
игры
потешек
 Разговор с детьми

Словесные игры
 Сочинение загадок
 Создание коллекций
 Проектная
 Игра
деятельность
 Разновозрастное
общение
 Создание коллекций
Воспитание любви и интереса к художественному слову, знакомство детей с художественной
литературой.
Цель: Формирование интереса и потребности в чтении (восприятии книг).
Задачи.
1. Вызывать интерес к художественной литературе как средству познания, приобщения к
словесномуискусству, воспитания культуры чувств и переживаний
2. Приобщение к словесному искусству, в том числе развитие художественного восприятия и
эстетического вкуса
3. Формировать и совершенствовать связную речь, поощрять собственное словесное творчество
черезпрототипы, данные в художественном тексте
4. Развитие литературной речи
Основные принципы организации работы по воспитанию у детей интереса к художественному
слову.
Ежедневное чтение детям вслух является обязательным и рассматривается как традиция.
В отборе художественных текстов учитываются предпочтения педагогов и особенности детей, а также
способность книги конкурировать с видеотехникой не только на уровне содержания, но и на уровне
зрительного ряда.
Создание по поводу художественной литературы детско-родительских проектов с включением

39

различных видов деятельности: игровой, продуктивной, коммуникативной, познавательноисследовательской, в ходе чего создаются
целостные продукты в виде книг самоделок, выставок
изобразительного творчества, макетов, плакатов, карт и схем, сценариев викторин, досугов, детскородительских праздников и др.
Отказ от обучающих занятий по ознакомлению с художественной литературой в пользу свободного
непринудительного чтения.
Методы приобщения детей к художественной литературе
1. Ежедневное чтение (на занятии, вне занятия) сказок, рассказов, стихов, самостоятельное
рассматривание книг.
2. Аудиослушание художественных произведений.
3. Итоговые занятия в форме литературных викторин.
4 Организация спектаклей по литературным произведениям, драматизация.
5. Работа в уголке книги, тематические выставки книг одного автора или по содержанию
произведений.
6. Свободное общение воспитателя с детьми на основе художественной литературы.

40

Формы организации образовательного процесса по восприятию
художественной литературы
Образовательная
Образовательная
Самостоятельная
Взаимодействие с
деятельность
деятельность в ходе
деятельность детей
семьями
режимных моментов
воспитанников
 Викторины

 Чтение
 Ситуативный
разговор
 Рассказывание
 Рассматривание
 Инсценировки
художественных произведений  Рассказывание
 Ситуативный разговор
 Рассматривание
 Игра - драматизация

 творческие
совместные
конкурсы
 выставки детской
художественной
литературы

Результаты образовательной деятельности по речевому развитию
Достижения ребенка
Требует совместных усилий педагогов и
родителей
Проявляет
познавательную
и деловую - Не проявляет инициативы в общении со
активность в общении со взрослыми и сверстниками.
сверстниками, делится знаниями, задает вопросы.
- Допускает содержательные и смысловые
- Инициативен и самостоятелен в придумывании ошибки в пересказах, в самостоятельных
загадок, сказок, рассказов.
рассказах; при рассказывании требует помощи
- С интересом относится к аргументации, взрослого.
доказательству и широко ими пользуется.
Пропускает
структурные
компоненты
- Замечает речевые ошибки сверстников, повествовательного рассказа.
доброжелательно исправляет их.
- В творческом рассказывании недостаточно
- Имеет богатый словарный запас. Безошибочно самостоятелен
(повторяет
рассказы
пользуется обобщающими словами и понятиями.
сверстников).
- Речь чистая, грамматически правильная, - Затрудняется в аргументировании суждений, не
выразительная.
пользуется речью-доказательством.
- Владеет средствами звукового анализа слов, - Допускает отдельные грамматические ошибки.
определяет
основные
качественные Имеются
существенные
недостатки
характеристики звуков в слове (гласный - звукопроизношения.
согласный), место звука в слове.
- Речь не выразительна.
- Самостоятельно пересказывает рассказы и - Допускает ошибки при звуковом анализе слов
сказки, сочиняет загадки;
и делении слов на слоги.
- Отвечает на вопросы по содержанию Интерес
к
слушанию
литературных
литературного
произведения,
устанавливает произведений выражен слабо.
причинные связи.
- Не может назвать любимых литературных
- Проявляет избирательное отношение к произведений.
произведениям
определенной
тематики - Различает сказку, рассказ и стихи на
интуитивном уровне объяснить отличия не
иинтуитивном уровне, объяснить их отличий не
жанра, внимание к языку литературного может
произведения
Интерес к
слушанию
литературных

41

- Ребенок проявляет стремление к постоянному
общению с книгой; -обнаруживает избирательное
отношение к произведениям определенной
тематики или жанра; называет любимые тексты,
объясняет, чем они ему нравятся;
- знает фамилии 3-4 писателей, названия их
произведений, отдельные факты биографии; способен устанавливать связи в содержании
произведения, понимать его эмоциональный
подтекст;
- использует средства языковой выразительности
литературной речи в процессе пересказывания и
придумывания текстов;
- активно и творчески проявляет себя в разных
видах художественной деятельности, в сочинении
загадок, сказок.

произведений
выражен
слабо,
ребенок
предпочитает общению с книгой другие занятия;
- литературный опыт ограничен произведениями
из круга чтения детей более младшего возраста;
- не может назвать своих любимых
литературных произведений;
- не знает жанров литературных произведений; ребенок пассивен при обсуждении книги, в
драматизациях и других видах художественной
деятельности;
- ребенок монотонно и с длительными паузами
читает стихи, плохо пересказывает знакомые
тексты, отказывается от придумывания загадок,
участия в литературных играх

Образовательная область «Речевое развитие»
(часть, формируемая участниками образовательных отношений)
Речевое развитие предполагает дальнейшее совершенствование речевого слуха и
закрепление навыков четкой правильной, выразительной речи, развитие словаря детей на основе
ознакомления с народным календарем, приметы которого доступны детям, широкое использование
фольклора (сказок, песенок, потешек, частушек, пословиц, поговорок и т.д.), рассматривания
предметов народного искусства.
Князева О.Л., Маханева МД. Приобщение детей к истокам русской народной
культуры: Программа. Учебно-методическое пособие.
Пособие представляет собой образовательную программу развития личностной культуры
дошкольников. Народная культура является действенным средством познавательного,
нравственного, эстетического и речевого развития детей.
Развитие связной речи детей при пересказе литературных произведений, при составлении
описательных рассказов по содержанию картин, серии картин, по игрушке, из личного опыта.
Ушакова О. С. Развитие речи и творчества дошкольников
В пособии представлены материал, который помогает решать разные задачи речевого
развития: воспитание звуковой культуры речи, словарная работа, формирование грамматического
строя речи, развитие связной речи.
Художественная литература открывает и объясняет ребенку жизнь общества и природы,
мир человеческих чувств и взаимоотношений. Она развивает мышление и воображение ребенка,
обогащает его эмоции, дает прекрасные образцы русского литературного языка.
Ушакова О.С. Знакомим дошкольников с литературой.
В пособии раскрывается система работы по ознакомлению дошкольников с
художественной литературой по всем возрастным группам; дается методика развития словесного
творчества дошкольников.
Методическое обеспечение
1. Ушакова О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. М., ТЦ
«Сфера», 2006.
2. Гербова В.В. Развитие речи в детском саду. - М., Мозаика-Синтез, 2005.
3. Ушакова О.С. Занятия по развитию речи для детей 5-7 лет./- М.: ТЦ Сфера, 2010.
4. Ушакова О.С. Теория и практика развития речи дошкольника /- М.: ТЦ Сфера,2008.
5. Ушакова О. С. Развитие речи и творчество дошкольников /- М.: ТЦ Сфера, 2004.
6. Камратова Н.Г. Учимся говорить правильно /- М.: ТЦ Сфера, 2004.
7. Волобуев А.Т. Стихотворные загадки для детей / - М.: ТЦ Сфера, 2005.
8. Алябьева Е.А. Читаем детям 3-7 лет. М., ТЦ «Сфера», 2009
9. Гриценко З. Пришли мне чтения доброго...: Методические рекомендации по детской
литературе для работающих с детьми 4-6 лет. - М., 1997.
10. Ушакова О.С. Знакомим дошкольников 5-7 лет с литературой. - М., 2010.
2.1.4. Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» принимают участие
воспитатели, музыкальный руководитель и учитель-логопед, берущие на себя часть работы по
подготовке занятий логопедической ритмикой.

42

Цель: достижение целей формирования интереса к эстетической стороне окружающей
действительности, удовлетворение потребности детей в самовыражении.
Задачи:
 Развитие предпосылок ценностно–смыслового восприятия и понимания произведений
искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы
 Становление эстетического отношения к окружающему миру
 Формирование элементарных представлений о видах искусства
 Восприятие музыки, художественной литературы, фольклора
 Стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений
 Реализация самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивномодельной, музыкальной и др.)
Специфика методов обучения различным видам изобразительной деятельности детей с
ограниченными возможностями здоровья должна строиться на применении средств, отвечающих их
психофизиологическим особенностям. Лепка способствует развитию мелкой моторики рук, развивает
точность выполняемых движений, в процессе работы дети знакомятся с различными материалами, их
свойствами. Аппликация способствует развитию конструктивных возможностей, формированию
представлений о форме, цвете. Рисование направлено на развитие манипулятивной деятельности и
координации рук, укрепление мышц рук.
В зависимости от степени сохранности зрения, слуха, двигательной сферы ребенка и его
интеллектуальных и речевых возможностей, следует подбирать разноплановый инструментарий,
максимально удобный для использования (величина, форма, объемность, цвет, контрастность),
продумывать способы предъявления материала (показ, использование табличек с текстом заданий или
названий предметов, словесно-жестовая форма объяснений, словесное устное объяснение); подбирать
соответствующие формы инструкций.
Детское конструирование
Виды детского конструирования
Формы организации обучения конструированию
Из строительного материала.
Из бумаги.
Из природного материала.
Из промышленных отходов.
Из деталей конструкторов.
Из крупно - габаритных модулей.
Практическое и компьютерное.

Конструирование по модели.
Конструирование по условиям.
Конструирование по образцу.
Конструирование по замыслу.
Конструирование по теме.
Каркасное конструирование.
Конструирование по чертежам и схемам.

Формы организации образовательного процесса по изобразительной деятельности
ОД
-рисование
-лепка
-аппликация
-художественное
конструирование
-рассматривание
-проектная деятельность
-беседы
-конкурсы

ОД в ходе
режимных
моментов
-наблюдение
-игра
-рисование
-лепка
-аппликация
-художественное
конструирование
-рассматривание

Самостоятельная
деятельность детей
-рисование
-лепка
-аппликация
-художественное
конструирование
-рассматривание

Взаимодействие
с семьями
воспитанников
-проектная
деятельность
-организация выставок
-конкурсы

Музыкальное развитие.
Цель: развитие музыкальности детей и их способности эмоционально воспринимать музыку.
Задачи:
1. Развитие музыкально-художественной деятельности.
2. Приобщение к музыкальному искусству.
3. Развитие воображения и творческой активности.

43

Направления образовательной работы
Слушание

Пение

Наглядный:
сопровождение
музыкального
ряда
изобразительным,
показ движений

МузыкальноИгра на детских
Развитие детского творчества
ритмические
музыкальных
(песенного, музыкально-игрового,
движения
инструментах.
танцевального)
Методы музыкального развития
Словесный:
беседы о
различных
музыкальных
жанрах.

Словеснослуховой:
пение

Слуховой:
слушание
музыки

Игровой:
музыкальные
игры.

Практический:
разучивание
песен, танцев,
воспроизведение
мелодий.

Формы организации образовательного процесса по музыкальной деятельности
ОД
ОД в ходе
Взаимодействие
Самостоятельная
режимных
с семьями
деятельность детей
моментов
воспитанников
-пение
-праздники
-слушание
-праздники
-слушание
-развлечения
-музыкально-развлечения
-музыкально-конкурсы
дидактические игры
-конкурсы
дидактические игры
-беседа
-пение
-концерты
-музыкально-ритмические
-импровизация
-родительские
-слушание
движения
-музыкальнособрания
-Игра
на
детских дидактические
музыкальных инструментах игры
-беседа
-импровизация
-музыкальнотеатрализованные
представления
конкурсы

44

Результаты образовательной деятельности по художественно-эстетическому развитию
Достижения ребенка
- высказывает предпочтения, ассоциации;
стремится к самовыражению впечатлений;
эмоционально эстетически окликается на
проявления прекрасного;
- последовательно анализирует произведение,
верно
понимает
художественный
образ,
обращает внимание на наиболее яркие средства
выразительности, высказывает собственные
ассоциации;
- различает и называет знакомые произведения
по видам искусства, предметы народных
промыслов по материалам, функциональному
назначению, узнает некоторые известные
произведения и достопримечательности;
- любит и по собственной инициативе рисовать,
лепить, конструировать необходимые для игр
объекты,
«подарки»
родным,
предметы
украшения интерьера;
- самостоятельно определяет замысел будущей
работы, может её конкретизировать; уверенно
использует освоенные техники; создает образы,
верно подбирает для их создания средства
выразительности;
-проявляет
творческую
активность
и
самостоятельность; склонность к интеграции
видов деятельности; демонстрирует хороший
уровень технической грамотности; стремится к
качественному
выполнению
работы;
к
позитивной оценке результата взрослым;
-приминает участие в процессе выполнения
коллективных работ
- создает образы, верно подбирает для создания
средства выразительности
проявляет
творческую
активность
и
самостоятельность; склонность к интеграции
видов деятельности

Требует совместных усилий педагогов и
родителей
- интерес к проявлению красоты в
окружающем мире и искусстве ярко не
выражен;
- неуверенно различает,
называет некоторые знакомые произведения
по видам искусства, предметы народных
промыслов;
демонстрирует
невысокий
уровень
творческой
активности,
недостаточно
самостоятелен; затрудняется определить тему
будущей работы;
создает
маловыразительные
образы;
демонстрирует
относительный
уровень
технической
грамотности,
создает
схематические изображения примитивными
однообразными способами

45

Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие» (часть, формируемая
участниками образовательных отношений)
Ведущая роль в становлении личности ребенка, формировании его духовного мира принадлежит
эмоциональной сфере. Специфика искусства, особенности различных его видов делают художественную
деятельность уникальным средством воспитания, обучения и развития подрастающего поколения.
Р.Г.Козакова Рисование с детьми дошкольного возраста. Нетрадиционные техники,
планирование, конспекты занятий. В пособии описывается более тридцати нетрадиционных
художественных техник, способствующих развитию детской художественной одаренности. Авторами
проанализировано влияние различных художественных техник на особенности развития детского
изобразительного творчества.
Куревина О.А. Синтез искусств эстетическом воспитании детей дошкольного и школьного
возраста. В авторской программе рассматриваются теоретические аспекты синтеза искусств и
возможности интеграции предметов гуманитарно-эстетического цикла с целью создания у детей
целостной картины мира.
Бусина Н.Э., Суслова О.А. С кисточкой и музыкой в ладошке. Программа основана на
интеграции разных видов искусств.
Сахарова О.М. Я учусь рисовать. В пособии представлена игровая методика обучения
дошкольников рисованию. Веселые истории, которые происходят с героями, развлекают детей и
расширяют их кругозор, помогают выбрать тему для рисования.
Методическое обеспечение
1. Белова К.Ю. Музыкальная и театрализованная деятельность в детском саду / - М.: ТЦ Сфера,
2005.
2. Грибовская А.А. Дошкольникам о графике, живописи, архитектуре и скульптуре. - М.
МИПКРО, 2001.
3. Григорьева Г.Г. Игровые приемы в обучении дошкольников изобразительной деятельности. М.:
Просвещение, 1995.
4. Григорьева Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников. - М.: Академия, 1997.
5. Доронова Т.Н. Дошкольникам об искусстве. - М., 2002.
6. Каплунова И., И.Новоскольцева И. Ладушки//Праздник каждый день. Программа
музыкального воспитания детей. - СПб.: Композитор, 1999.
7. Лыкова И.А. Программа художественного воспитания, обучения и развития детей 2-7 лет
«Цветные ладошки». - М.: Карапуз-дидактика, 2007.
8. Маханева М. Д. Театрализованные занятия в детском саду / - М.: ТЦ Сфера, 2001.
9. Мигунова Е.В. Театральная педагогика в детском саду / - М.: ТЦ Сфера, 2009.
10. Меркулова Л.Р. «Оркестр в детском саду». Программа формирования эмоционального
сопереживания и осознания музыки через музицирование. - М., 1999.
11. Радынова О.П. Музыкальные шедевры. Авторская программа и методические рекомендации. М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2000. - (Музыка для дошкольников и младших школьников.)
12. Хазова М.В. «Горенка». Программа комплексного изучения музыкального фольклора. - М.:
«Владос», 1999.
13. Халезова Н.Б. Декоративная лепка в детском саду / М.: ТЦ Сфера, 2004.
14. Швайко Г. С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду (средняя, старшая
группы). - М.: Владос, 2001

46

2.1.5.
Образовательная область «Физическое развитие»
Основная цель – совершенствование функций формирующегося организма, развитие
двигательных навыков, тонкой ручной моторики, зрительно-пространственной координации.
Физическое развитие лежит в основе организации всей жизни детей и в семье, и в дошколном
учреждении. Это касается предметной и социальной среды, всех видов детской деятельности с учетом
возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников. В режиме должны быть предусмотрены
занятия физкультурой, игры и развлечения на воздухе, при проведении которых учитываются
региональные и климатические условия.
Основная задача – стимулировать позитивные сдвиги в организме, формируя необходимые
двигательные умения и навыки, физические качества и способности, направленные на
жизнеобеспечение, развитие и совершенствование организма.
На занятиях по физической культуре, наряду с образовательными и оздоровительными,
решаются специальные коррекционные задачи:
 формирование в процессе физического воспитания пространственных и временных
представлений;
 изучение в процессе предметной деятельности различных свойств материалов, а также
назначения предметов;
 развитие речи посредством движения;
 формирование в процессе двигательной деятельности различных видов познавательной
деятельности;
 управление эмоциональной сферой ребенка, развитие морально-волевых качеств личности,
формирующихся в процессе специальных двигательных занятий, игр, эстафет.
Задачи образовательной области «Физическое развитие» для обучения детей с ОВЗ решаются в
разнообразных формах работы, которые отражают тесную взаимосвязь между психологопедагогическим и медицинским аспектами коррекционно-воспитательной деятельности (занятие
физкультурой, утренняя зарядка, закаливающие процедуры после дневного сна, подвижные игры,
физкультурные упражнения, прогулки, спортивные развлечения, а также воспитание культурногигиенических навыков и представлений о здоровом образе жизни).
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области
«Физическое развитие» обучения по следующим разделам:
1. Физическая культура
2. Представления о здоровом образе жизни и гигиене
Разделы

Физическая
культура

Представлен
ия о
здоровом
образе жизни
и гигиене

Содержание разделов

Формы организации
образовательной
деятельности по
реализации
содержания
1.Ориентировка
в Занятие
физической
пространстве.
культурой,
зарядка,
гимнастика, прогулка,
2.Построения
и
физкультурные
перестроения
упражнения, и досуги
3.Основные движения (бег, спортивные праздники
ходьба, прыжки, катание,
бросание,
ловля
мяча,
ползание, лазание)
4. Подвижные игры
1.Формирование
Игры
с
бытовыми
культурно-гигиенических
предметами,
навыков
отобразительные игры,
сюжетнодидиктические
игры,
соблюдение режимных
моментов,
создание
педагогических
ситуаций.

47

Методы и приемы
реализации
содержания
Совместные
действия
взрослого и ребенка,
показ
образца
выполнения
действий,
словесная инструкция,
объяснение, упражнение,
игра

Совместные
действия
взрослого и ребенка,
показ
образца
выполнения
действий,
словесная инструкция,
объяснение, упражнение,
игра,
наблюдение,
чтение художественных
произведений, рассказ,
беседа, моделирование

Формы организации образовательного процесса по физическому развитию
ОД в ходе режимных Самостоятельная
Взаимодействие
моментов
деятельность детей
с семьями воспитанников
-образовательная
-утренняя
-спортивные игры
-физкультурные досуги
деятельность
гимнастика
-подвижные игры
-спортивные праздники
(физическая культура) -бодрящая
-игровые упражнения -«Неделя здоровья»
-спортивные игры
гимнастика
-спортивные
-подвижные игры
-День здоровья
соревнования
-«Неделя здоровья»
-игровые упражнения

ОД

48

Формы работы
Образовательная деятельность
1

2
3

4

5
6

Занятия в физкультурном зале:
Классические занятия (по схеме: вводно-подготовительная часть, основная,
заключительная части)
Игровые занятия (с использованием игр: народные подвижные игры, игрыэстафеты, игры-аттракционы и т.д.)
Занятия тренировочного типа (ходьба, бег, строевые упражнения, спортивные
игры, упражнения с мячом и др. с коррекционной направленностью).
Сюжетные занятия – комплексные (объединённые определённым сюжетом,
ориентирование в пространстве, с викторинами и др.).
Занятия на воздухе (во время прогулки) в форме подвижных игр.
Совместная деятельность (групповая и подгрупповая):
- игровая деятельность (подвижные, спортивные),
- гимнастика (утренняя и оздоровительная после сна: классическая, сюжетноигровая, тематическая, полоса препятствий, подражательные движения и др.)
- физкультминутки;
- физкультурные досуги,
- спортивные праздники,
- дни здоровья,
- мини-походы, пешеходные прогулки.
Совместная деятельность с одним ребёнком:
- игровая пропедевтика (с детьми, которые не могут овладеть программой при
фронтальных методах обучения)
Самостоятельная двигательная деятельность
Формирование начальных представлений о ЗОЖ

Количество
в неделю
2

1
ежедневно
1 - в месяц
2 раза в год
ежедневно
ежедневно
ежемесячно

Результаты образовательной деятельности
Достижения ребенка
Двигательный опыт ребенка богат (объем
освоенных
основных
движений,
общеразвивающих
упражнений
спортивных
упражнений);
- в двигательной деятельности проявляет
хорошую
выносливость,
быстроту,
силу,
координацию, гибкость;
- в поведении четко выражена потребность в
двигательной деятельности и физическом
совершенствовании.
- проявляет стойкий интерес к новым и знакомым
физическим упражнениям, избирательность и
инициативу при выполнении упражнений;
- имеет представления о некоторых видах спорта
уверенно, точно, в заданном темпе и ритме,
выразительно выполняет упражнения.
Способен творчески составить несложные
комбинации
(варианты)
из
знакомых
упражнений;

Требует совместных усилий педагогов и
родителей
Двигательный опыт ребенка беден (малый объем
освоенных
основных
движений,
общеразвивающих и спортивных упражнений);
плохо развита крупная и мелкая моторика рук
- в двигательной деятельности затрудняется
проявлять выносливость, быстроту, силу,
координацию, гибкость.
- в поведении слабо выражена потребность в
двигательной деятельности;
- не проявляет интереса к новым физическим
упражнениям, избирательности и инициативыпри
выполнении упражнений.
- ребенок неуверенно выполняет упражнения. Не
замечает ошибок других детей и собственных.
Интересуется простыми подвижными играми,
нарушает правила, увлекаясь процессом игры;
- слабо контролирует способ выполнения
упражнений, не обращает внимания на качество
движений

49

- проявляет необходимый самоконтроль и
самооценку. Способен самостоятельно привлечь
внимание других детей и организовать знакомую
игру;
- мотивирован на сбережение и укрепление
своего здоровья и здоровья окружающих его
людей.
- умеет практически решать некоторые задачи
здорового образа жизни и безопасного поведения,
- готов оказать элементарную помощь самому
себе и другому (промыть ранку, обработать ее,
обратиться к взрослому за помощью).

- не проявляет интереса к проблемам здоровья и
соблюдению своем поведении основ здорового
образа жизни.
- представления о правилах личной гигиены,
необходимости соблюдения режима дня, о
здоровом образе жизни поверхностные.
- испытывает затруднения в самостоятельном
выполнении культурно-гигиенических навыков, в
уходе за своим внешним видом, вещами и
игрушками.

Образовательная область «Физическое развитие»
(часть, формируемая участниками образовательных отношений)
Формирование личности, поддержание на необходимом уровне физического и психического
здоровья ребенка начинается с его рождения и продолжается в дошкольном возрасте. Особую
актуальность приобретает поиск средств и методов повышения эффективности физкультурнооздоровительной работы в дошкольных учреждениях, создание оптимальных условий для гармоничного
развития каждого ребенка.
Воротилкина И.М. Физкультурно-оздоровительная работа в дошкольном образовательном
учреждении. Методическое пособие содержит рекомендации и практический материал для
планирования и организации физкультурно-оздоровительной работы в дошкольных образовательных
учреждениях.
Особое внимание уделено индивидуальным занятиям с детьми, имеющими отклонения в
физическом развитии.
Методическое обеспечение
1. Развитие двигательной активности и оздоровительная работа с детьми 4-7 лет/ В.Т. Кудрявцев,
Т.В. Нестерюк. - М., Линка-Пресс, 2002.
2. Утренняя гимнастика для детей 2-7 лет/ Г.А. Прохорова. – М., Айрис-пресс, 2004.
3. Физическая культура в дошкольном детстве/ Н.В. Полтавцева, Н.А. Гордова. – М.,
Просвещение, 2004.
4. Занимательная физкультура в детском саду для детей 3-5 лет/ К.К. Утробина. – М., ГНОМиД,
2005.
5. Занимательная физкультура в детском саду для детей 5-7 лет/ К.К. Утробина. – М., ГНОМиД.,
2005.
6. Физкультурные праздники в детском саду. / Н.Н. Луконина. - М., Айрис- пресс, 2006.
7. Картушина М.Ю. Зеленый огонек здоровья./– М., ТЦСфера, 2007.
8. Лазарев М.Л. Здравствуй!: оздоровительно-развивающая программа для ДОУ/– М., Академия
здоровья, 2004.
9. Новикова И.М. Формирование представлений о здоровом образе жизни у дошкольников. - М.
Мозаика-Синтез, 2010
10. Алямовская В.Г. Как воспитать здорового ребенка. М., ЛИНКА–ПРЕСС, 1993
11. Новикова И.М. Формирование представлений о здоровом образе жизни дошкольников/– М.,
Мозаика-Синтез, 2009.
12. Шорыгина Т.А.Беседы о здоровье/ - М., ТЦ Сфера, 2005.
2.2. Программа коррекционной работы с детьми с ТНР (содержание образовательной
деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей
(коррекционная программа))
Программа коррекционной работы обеспечивает:
- выявление особых образовательных потребностей детей с ТНР, обусловленных недостатками
в их психофизическом и речевом развитии;
- осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-педагогической помощи
воспитанникам с ТНР с учетом их психофизического, речевого развития, индивидуальных
возможностей и в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии;
- возможность освоения детьми с ТНР адаптированной основной образовательной программы
дошкольного образования.
Задачи программы:

50

- определение особых образовательных потребностей детей с ТНР, обусловленных уровнем их
речевого развития и степенью выраженности нарушения;
- коррекция речевых нарушений на основе координации педагогических, психологических и
медицинских средств воздействия;
- оказание родителям (законным представителям) детей с ТНР консультативной и
методической помощи по особенностям развития детей с ТНР и направлениям коррекционного
воздействия.
Программа коррекционной работы предусматривает:
- проведение индивидуальной и подгрупповой логопедической работы, обеспечивающей
удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ТНР с целью преодоления неречевых и
речевых расстройств;
- достижение уровня речевого развития, оптимального для ребёнка, и обеспечивающего
возможность использования освоенных умений и навыков в разных видах детской деятельности и в
различных коммуникативных ситуациях;
- обеспечение коррекционной направленности при реализации содержания образовательных
областей и воспитательных мероприятий;
- психолого-педагогическое сопровождение семьи (законных представителей) с целью ее
активного включения в коррекционно-развивающую работу с детьми; организацию партнерских
отношений с родителями (законными представителями).
Коррекционно-развивающая работа всех педагогических работников дошкольной
образовательной организации включает:
- системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых расстройств (с учетом
уровня речевого развития, механизма, структуры речевого дефекта у детей с ТНР);
- социально-коммуникативное развитие;
- развитие и коррекцию сенсорных, моторных, психических функций у детей с ТНР;
- познавательное развитие,
- развитие высших психических функций;
- коррекцию нарушений развития личности, эмоционально - волевой сферы с целью
максимальной социальной адаптации ребёнка с ТНР;
- различные формы просветительской деятельности (консультации, собрания, лекции, беседы,
использование информационных средств), направленные на разъяснение участникам образовательных
отношений, в том числе родителей (законных представителей), вопросов, связанных с особенностями
образования детей с ТНР.
Программа коррекционной работы предусматривает вариативные формы специального
сопровождения детей с ТНР. Варьироваться могут степень участия специалистов сопровождения, а
также организационные формы работы, что способствует реализации и развитию потенциальных
возможностей детей с ТНР и удовлетворению их особых образовательных потребностей.
Результаты освоения программы коррекционной работы определяются состоянием
компонентов языковой системы и уровнем речевого развития (I уровень; II уровень; III уровень, IV
уровень, ФФН), механизмом и видом речевой патологии (анартрия, дизартрия, алалия, афазия,
ринолалия, заикание), структурой речевого дефекта обучающихся с ТНР, наличием либо отсутствием
предпосылок для появления вторичных речевых нарушений и их системных последствий (дисграфия,
дислексия, дискалькулия в школьном возрасте).
Общими ориентирами в достижении результатов программы коррекционной работы
являются:
- сформированность фонетического компонента языковой способности в соответствии с
онтогенетическими закономерностями его становления;
- совершенствование лексического, морфологического (включая словообразовательный),
синтаксического, семантического компонентов языковой способности;
- овладение арсеналом языковых единиц различных уровней, усвоение правил их
использования в речевой деятельности;
- сформированность предпосылок метаязыковой деятельности, обеспечивающих выбор
определенных языковых единиц и построение их по определенным правилам; сформированность
социально- коммуникативных навыков;
- сформированность психофизиологического, психологического и языкового уровней,
обеспечивающих в будущем овладение чтением и письмом.
Общий объем образовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР),
которая должна быть реализована в образовательной организации в группах компенсирующей и
комбинированной направленности, планируется в соответствии с возрастом воспитанников, уровнем их
речевого развития, спецификой дошкольного образования для данной категории детей. Образовательная
программа для детей с тяжелыми нарушениями речи регламентирует образовательную деятельность,

51

осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой,
коммуникативной, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной и
др.) с квалифицированной коррекцией недостатков речеязыкового развития детей, психологической,
моторно- двигательной базы речи, профилактикой потенциально возможных трудностей в овладении
грамотой и обучении в целом, реализуемую в ходе режимных моментов; самостоятельную деятельность
детей с тяжелыми нарушениями речи; взаимодействие с семьями детей по реализации образовательной
про- граммы дошкольного образования для детей с ТНР.

52

Специальные условия для получения образования детьми с тяжелыми нарушениями речи
Специальными условиями получения образования детьми с тяжелыми нарушениями речи
можно считать создание предметно-пространственной развивающей образовательной среды,
учитывающей особенности детей с ТНР; использование специальных дидактических пособий,
технологий, методик и других средств обучения (в том числе инновационных и информационных),
разрабатываемых образовательной организацией; реализацию комплексного взаимодействия,
творческого и профессионального потенциала специалистов образовательных организаций при
реализации АООП; проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий с логопедом (не
реже 2х раз в неделю) и психологом; обеспечение эффективного планирования и реализации в
организации образовательной деятельности, самостоятельной деятельности детей с ТНР, режимных
моментов с использованием вариативных форм работы, обусловленных учетом структуры дефекта детей
с тяжелыми нарушениями речи.
Такой системный подход к пониманию специальных условий образования, обеспечивающих
эффективность коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи,
позволит оптимально решить задачи их обучения и воспитания в дошкольном возрасте.
Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТНР основывается на результатах комплексного
всестороннего обследования каждого ребенка. Обследование строится с учетом следующих
принципов:
1.
Принцип комплексного изучения ребенка с тяжелыми нарушениями речи,
позволяющий обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития. Реализация данного
принципа осуществляется в трех направлениях:
а) анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях воспитания ребенка,
особенностях раннего речевого и психического развития ребенка; изучение медицинской документации,
отражающей данные о неврологическом статусе таких детей, их соматическом и психическом
развитии, состоянии слуховой функции, получаемом лечении и его эффективности и проч.;
б) психолого-педагогическое изучение детей, оценивающее соответствие его
интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных и других возможностей показателям и нормативам
возраста, требованиям образовательной программы;
в) специально организованное логопедическое обследование детей, предусматривающее
определение состояния всех компонентов языковой системы в условиях спонтанной и организованной
коммуникации.
2.
Принцип учета возрастных особенностей детей, ориентирующий на подбор и
использование в процессе обследования таких методов, приемов, форм работы и лексического
материала, которые соответствуют разным возрастным возможностям детей.
3.
Принцип динамического изучения детей, позволяющий оценивать не отдельные,
разрозненные патологические проявления, а общие тенденции нарушения речеязыкового развития и
компенсаторные возможности детей.
4.
Принцип качественного системного анализа результатов изучения ребенка,
позволяющий отграничить физиологически обоснованные несовершенства речи, выявить характер
речевых нарушений у детей разных возрастных и этиопатогенетических групп и, соответственно с этим,
определить адекватные пути и направления коррекционно-развивающей работы для устранения
недостатков речевого развития детей дошкольного возраста.
Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций детей с тяжелыми нарушениями речи
Проведению дифференциальной диагностики предшествует с предварительный сбор и анализ
совокупных данных о развитии ребенка. С целью уточнения сведений о характере доречевого,
раннего речевого (в условиях овладения родной речью), психического и физического развития
проводится предварительная беседа с родителями (законными представителями) ребенка.
При непосредственном контакте педагогов образовательной организации с ребенком
обследование начинается с ознакомительной беседы, целью которой является не только установление
положительного эмоционального контакта, но и определение степени его готовности к участию в
речевой коммуникации, умения адекватно воспринимать вопросы, давать на них ответы (однословные
или развернутые), выполнять устные инструкции, осуществлять деятельность в соответствии с
возрастными и программными требованиями и.т.д.
Содержание полной программы обследования ребенка формируется каждым педагогом в
соответствии с конкретными профессиональными целями и задачами, с опорой на обоснованное
привлечение методических пособий и дидактических материалов. Беседа с ребёнком позволяет
составить представление о возможностях диалогической и монологической речи, о характере владения
грамматическими конструкциями, вариативности в использовании словарного запаса, об общем
звучании голоса, тембре, интонированности, темпо-ритмической организации речи ребенка, наличии
или отсутствии у него ярко выраженных затруднений в звуковом оформлении речевого высказывания и

53

т.д. Содержание беседы определяется национальными, этнокультурными особенностями,
познавательными, языковыми возможностями и интересами ребенка. Беседа может организовываться на
лексических темах: «Моя семья», «Любимые игрушки», «Отдых летом», «Домашние питомцы», «Мои
увлечения»,
«Любимые книги», «Любимые мультфильмы», «Игры» и т.д. Образцы речевых высказываний
ребенка, полученных в ходе вступительной беседы, фиксируются.

54

Обследование словарного запаса
Содержание данного раздела направлено на выявление качественных параметров состояния
лексического строя родного языка детей с ТНР. Характер и содержание предъявляемых ребенку
заданий определяются возрастом ребенка и его речеязыковыми возможностями и включают
обследование навыков понимания, употребления слов в разных ситуациях и видах деятельности. В
качестве приемов обследования можно использовать показ и называние картинок с изображением
предметов, действий, объектов с ярко выраженными признаками; предметов и их частей; частей тела
человека, животных, птиц; профессий и соответствующих атрибутов; животных, птиц и их детенышей;
действий, обозна- чающих эмоциональные реакции, явления природы, подбор антонимов и синонимов,
объяснение зна- чений слов, дополнение предложений нужным по смыслу словом и т.д.
Обследование грамматического строя языка
Обследование состояния грамматического строя языка направлено на определение
возможностей ребенка с ТНР адекватно понимать и реализовывать в речи различные типы
грамматических отношений. В связи с этим детям предлагаются задания, связанные с пониманием
простых и сложных предлогов, употреблением разных категориальных форм, словообразованием
разных частей речи, построением предложений разных конструкций и т.д. В заданиях можно
использовать такие приемы, как составление фразы с опорой на вопрос, на демонстрацию действий, по
картине, серии картин, по опорным словам, по слову, заданному в определенной форме, преобразование
деформированного предложения и т.п.
Обследование связной речи
Обследование состояния связной речи ребенка с ТНР включает в себя несколько направлений.
Одно из них – изучение навыков ведения диалога – реализуется в самом начале обследования, в
процессе так называемой вступительной беседы. Для определения степени сформированности
монологи- ческой речи предлагаются задания, направленные на составление ребенком различных видов
рассказов: повествовательного, описательного, творческого и т.д. Важным критерием оценки связной
речи является возможность составления рассказа на родном языке, умение выстроить сюжетную линию,
передать все важные части композиции, первостепенные и второстепенные детали рассказа, богатство
и разнообразие используемых при рассказывании языковых средств, возможность составления и
реализации монологических высказываний с опорой (на наводящие вопросы, картинный материал) и без
таковой. Детские рассказы анализируются также по параметрам наличия или отсутствия фактов
пропуска частей повествования, членов предложения, использования сложных или простых
предложений, принятия помощи педагога и взрослого носителя родного языка, наличие в рассказе
прямой речи, литературных оборотов, адекватность использования лексико-грамматических средств
языка и правильность фонетического оформления речи в процессе рассказывания и т.д.
Обследование фонетических и фонематических процессов
Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об особенностях
произношения им звуков родного языка. Для чего необходимо предъявить ряд специальных заданий,
предварительно убедившись, что инструкции к ним и лексический материал понятны ребенку с ТНР.
Звуковой состав слов, соответствующих этим картинкам, самый разнообразный: разное количество
слогов, со стечением согласных и без него, с разными звуками. Проверяется, как ребенок произносит
звук изолированно, в составе слогов (прямых, обратных, со стечением согласных), в словах, в которых
проверяемый звук находится в разных позициях (в начале, середине, конце слова), в предложении, в
текстах. Для выяснения степени овладения детьми слоговой структурой слов отбираются предметные и
сюжетные картинки по тематическим циклам, хорошо знакомые ребенку, например, обозначающие
различные виды профессий и действий, с ними связанных. Обследование включает как отраженное
произнесение ребенком слов и их сочетаний, так и самостоятельное. Особое внимание при этом
обращается на неоднократное воспроизведение слов и предложений в разном речевом контексте. При
обследовании фонетических процессов используются разнообразные методические приемы:
самостоятельное называние лексического материала, сопряженное и отраженное проговаривание,
называние с опорой на наглядно-демонстрационный материал и т.д. Результаты обследования
фиксируют характер нарушения звукопроизношения: замены звуков, пропуски, искажение
произношения, смешение, нестойкое произношение звуков, характер нарушений звуко-слоговой
организации слова и т.д. Обследование фонематических процессов ребенка с нарушениями речи
проводится общепринятыми приемами, направленными на выявление возможностей дифференциации
на слух фонем родного языка с возможным применением адаптированных информационных
технологий. В рамках логопедического обследования изучению подлежит степень сформированности
всех компонентов языка, а также операций языкового анализа и синтеза: выделение первого гласного
звука в слове, стоящего под ударением, первогосогласного звука в слове, последнего согласного звука в
слове, гласного звука в положении после со- гласного, определением количества гласных звуков в
сочетаниях, количества звуков в односложных словах и их последовательности и т.д.

55

В процессе комплексного обследования изучается состояние пространственно-зрительных
ориентировок и моторно-графических навыков.
В зависимости от возраста ребёнка и состояния его базовых коммуникативно-речевых навыков,
целесообразно применять несколько дифференцированных схем обследования речеязыковых
возможностей детей с ТНР: первая схема – для обследования детей, не владеющих фразовой речью;
вторая схема – для обследования детей с начатками общеупотребительной речи; третья схема – для
обследования детей с развернутой фразовой речью при наличии выраженных проявлений недоразвития
лексико-грамматического и фонетико-фонематического компонентов языка; четвертая схема – для
обследования детей с развернутой фразовой речью и с нерезко выраженными остаточными
проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи.
Осуществление квалифицированной коррекции нарушений речеязыкового развития детей с
ТНР
В младенческом возрасте и вплоть до полутора-двух лет невозможно говорить об однозначном
отнесении ребенка с отклонениями доречевого развития к категории детей с тяжелыми нарушениями
речи. В связи с этим применительно к детям этого возраста речь идет не о квалифицированной
коррекции нарушений, а, скорее, о выявлении факторов риска возникновения тяжелых нарушений речи
и начале оказания этим детям своевременной медико-психолого-педагогической помощи. Раннее
выявление таких детей и проведение соответствующих коррекционных мероприятий может в
значительной степени ускорить ход их речевого и психического развития. В целях предупреждения
тяжелых нарушений речи необходимо предлагать рекомендации для родителей детей, относящихся к
группе риска, а также детей с различными отклонениями в физическом и/или психическом развитии.
Родители информируются о влиянии эмоционального общения с ребенком на становление его речи,
целесообразно обучать родителей основным приемам по стимулированию довербального, начального
вербального развития ребенка. Одним из приемов коррекционной работы, направленной на
предупреждение нарушений речевого развития, является нормализация процессов кормления, что
помогает тренировать функции сосания, глотания, жевания, что создает необходимые предпосылки для
правильного функционирования артикуляционного аппарата. Наряду с нормализацией кормления
следует развивать у ребенка потребность в общении с взрослыми, формировать зрительную фиксацию
и способность прослеживать движение предмета, стимулировать слуховое внимание, акцентировать
внимание ребенка на звучании предметов, формировать умение локализовать звук в пространстве.
Обучение детей с ТНР, не владеющих фразовой речью (первым уровнем речевого развития),
предусматривает развитие понимания речи и развитие активной подражательной речевой
деятельности. В рамках первого направления работы учить по инструкции узнавать и показывать
предметы, действия, признаки, понимать обобщающее значение слова, дифференцированно
воспринимать вопросы кто?, куда?, откуда?, понимать обращение к одному и нескольким лицам,
грамматические категории числа существительных, глаголов, угадывать предметы по их описанию,
определять элементарные причинно-следственные связи. В рамках второго направления работы
происходит развитие активной подражательной речевой деятельности (в любом фонетическом
оформлении называть родителей, близких родственников, подражать крикам животных и птиц, звукам
окружающего мира, музыкальным инструментам; отдавать приказы - на, иди. Составлять первые
предложения из аморфных слов-корней, преобразовывать глаголы повелительного наклонения в
глаголы настоящего времени единственного числа, составлять предложения по модели: кто? что делает?
Кто? Что делает? Что? (например: Тата (мама, папа) спит; Тата, мой ушки, ноги. Тата моет уши, ноги.).
Одновременно проводятся упражнения по развитию памяти, внимания, логического мышления
(запоминание 2-4 предметов, угадывание убранного или добавленного предмета, запоминание и подбор
картинок 2-3-4 частей). По результатам коррекционной работы на этом этапе формирования речевого
развития дети учатся соотносить предметы и действия с их словесным обозначением, понимать
обобщающее значение слов. Активный и пассивный словарь должен состоять из названий предметов,
которые ребенок часто видит; действий, которые совершает сам или окружающие, некоторых своих
состояний (холодно, тепло). У детей появляется потребность общаться с помощью элементарных двухтрехсловных предложений. Словесная деятельность может проявляться в любых речезвуковых
выражениях без коррекции их фонетического оформления. На протяжении всего времени обучения
коррекционно-развивающая работа предусматривает побуждение ребенка к выполнению заданий,
направленных на развитие процессов восприятия (зрительного, пространственного, тактильного и
проч.), внимания, памяти, мыслительных операций, оптико-пространственных ориентировок. В
содержание коррекционно-развивающей работы включаются развитие и совершенствование моторнодвигательных навыков, профилактика нарушений эмоционально - волевой сферы.

56

Обучение детей с начатками фразовой речи (со вторым уровнем речевого развития)
предполагает несколько направлений:
- развитие понимания речи, включающее формирование умения вслушиваться в обращенную
речь, выделять названия предметов, действий и некоторых признаков; формирование понимание
обобщающего значения слов; подготовка к восприятию диалогической и монологической речи;
- активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка.
Обучение называнию 1-3хсложных слов (кот, муха, молоко), учить первоначальным навыкам
словоизменения, затем – словообразования (число существительных, наклонение и число глаголов,
притяжательные местоимения «мой - моя» существительные с уменьшительно-ласкательными
суффиксами типа
«домик, шубка», категории падежа существительных);
- развитие самостоятельной фразовой речи - усвоение моделей простых предложений:
существительное плюс согласованный глагол в повелительном наклонении, существительное плюс
согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного числа настоящего времени,
существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного числа
настоящего времени плюс существительное в косвенном падеже ( типа «Вова, спи», «Толя спит», «Оля
пьет сок»); усвоение простых предлогов – на, под, в, из. Объединение простых предложений в короткие
рассказы. Закрепление навыков составления предложений по демонстрации действия с опорой на
вопросы. Заучивание коротких двустиший и потешек. Допускается любое доступное ребенку
фонетическое оформление самостоятельных высказываний, с фиксацией его внимания на правильности
звучания грамматически значимых элементов (окончаний, суффиксов и т.д.);
- развитие произносительной стороны речи - учить различать речевые и неречевые звуки,
определять источник, силу и направленность звука. Уточнять правильность произношения звуков,
имеющихся у ребенка. Автоматизировать поставленные звуки на уровне слогов слов предложений,
формировать правильную звукослоговую структуру слова. Учить различать и четко воспроизводить
слоговые сочетания из сохранных звуков с разным ударением, силой голоса и интонацией.
Воспроизводить слоги со стечением согласных. Работа над слоговой структурой слов завершается
усвоением ритмико-слогового рисунка двухсложных и трехсложных слов. Допустимы нарушения
звукопроизношения.
Коррекционно-развивающая работа с детьми включает в себя направления, связанные с
развитием и гармонизацией личности ребенка с ТНР, формированием морально-нравственных, волевых,
эстетических и гуманистических качеств. Системный подход к преодолению речевого нарушения
предусматривает комплексную коррекционно-развивающую работу, объединяющую аспекты
речеязыковой работы с целенаправленным формированием психофизиологических возможностей
ребенка с ТНР, а именно, процессов внимания, памяти, восприятия, мышления, моторно-двигательных
и оптико- пространственных функций соответственно возрастным ориентирам и персонифицированным
возможностям детей с ТНР.
К концу данного этапа обучения предполагается, что ребёнок с ТНР овладел простой фразой,
согласовывает основные члены предложения, понимает и использует простые предлоги, некоторые
категории падежа, числа, времени и рода, понимает некоторые грамматические форм слов, несложные
рассказы, короткие сказки.
Обучение детей с развернутой фразовой речью с элементами лексико-грамматического
недоразвития (третьим уровнем речевого развития) предусматривает:
- совершенствование понимания речи (умение вслушиваться в обращённую речь,
дифференцированно воспринимать названия предметов, действий признаков; понимание более тонких
значений обобщающих слов в целях готовности к овладению монологической и диалогической речью);
развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи: свистящие шипящие, звонкие - глухие, твердые - мягкие, сонорные и т.д.
закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез простого слога без
стечения согласных, выделение начального гласного/согласного звука в слове, анализ и синтез слогов
со стечением согласных, выделение конечного согласного/гласного звука в слове, деление слова на
слоги, анализ и синтез 2-Зсложных слов и т.д.)
обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами, соответствующими правильно
произносимым звукам. Обучение элементам звуко-буквенного анализа и синтеза при работе со схемами слога и слова. Чтение и печатание отдельных слогов, слов и коротких предложений. Подготовка к
овладению элементарными навыками письма и чтения включает в себя закрепление понятий «звук»,
«слог», «слово», «предложение», «рассказ»; анализ и синтез звуко-слоговых и звуко-буквенных струк-

57

тур.

- развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел включает не только увеличение
количественных, но прежде всего качественных показателей: расширение значений слов;
формирование семантической структуры слова; введение новых слов и словосочетаний в
самостоятельную речь существительных с уменьшительным и увеличительным значением (бусинка,
голосок - голосище); с противоположным значением (грубость- вежливость; жадность-щедрость).
Умение объяснять переносное значение слов (золотые руки, острый язык, долг платежом красен, бить
баклуши и т.д.). Подбирать существительные к прилагательным (острый - нож, соус, бритва, приправа;
темный (ая) - платок, ночь, пальто; образовывать от названий действия названия предметов (блестеть блеск, трещать - треск, шуметь - шум; объяснять логические связи (Оля провожала Таню - кто
приезжал?), подбирать синонимы (смелый - храбрый).
- закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами стечения согласных звуков. Употребление этих слов в самостоятельной речи: птичница, проволока, регулировщик
регулирует уличное движение, экскаваторщик, экскаваторщик работает на экскаваторе.
Развитие развернутой фразовой речи, фонетически правильно оформленной; расширение
навыков составления повествовательного рассказа на основе событий заданной последовательности,
составление предложений с разными видами придаточных, закрепление умений составлять рассказы по
картине, серии картин, по представлению, по демонстрации действий, преобразование
деформированного текста; включение в рассказы начала и конца сюжета, элементов фантазии.
Большое внимание уделяется гласным звукам, от четкости произношения которых в
значительной мере зависит внятность речи. Кроме того, правильное произношение гласных играет
большую роль при анализе звукового состава слова.
На основании уточненных произносительных навыков осуществляются наиболее простые
формы фонематического восприятия, т. е. умение услышать заданный звук (в ряду других звуков);
опреде- лить наличие данного звука в слове. С самого начала обучения необходимо опираться на
осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Умение выделять звуки из состава слова играет
большую роль при восполнении пробелов фонематического развития.
Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические ощущения,
способствуют осознанному звучанию речи, что является базой для подготовки к обучению грамоте. С
другой стороны, навыки звуко-буквенного анализа, сравнение, сопоставление сходных и различных
признаков звуков и букв, упражнения по анализу, синтезу способствуют закреплению навыков
произношения и усвоению сознательного чтения и письма.
Предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми, или иными
формами анализа. В определенной последовательности проводятся упражнения, подготавливающие
детей к обучению грамоте — вначале это выделение из слов отдельных звуков, затем анализ и синтез
простейших односложных слов. И лишь позднее дети овладевают навыком звуко-слогового анализа и
синтеза двух-трехсложных слов. Навыки рече-звукового анализа и синтеза совершенствуются в
процессе дальнейшего изучения звуков и обучения грамоте. Работа начинается с уточнения артикуляции
звуков у, а, и. Эти же звуки используются для наиболее легкой формы анализа — выделения первого
гласного звука из начала слов. Детям дается первое представление о том, что звуки могут быть
расположены в определенной последовательности. Четко артикулируя, они произносят указанные звуки,
например, а, у или и, у, а, а затем определяют количество их и последовательность.
Далее осуществляется анализ и синтез обратного слога типа ап, ут, ок. Дети учатся выделять
последний согласный в словах (кот, мак).
Затем они приступают к выделению начальных согласных и ударных гласных из положения
после согласных (дом, танк).
Далее основной единицей изучения становится не отдельный звук в составе слова, а целое
слово. Дети учатся делить слова на слоги. В качестве зрительной опоры используется схема, в которой
длинной чертой или полоской бумаги обозначаются слова, короткими — слоги. Составляются из
полосок (или записываются) схемы односложных, двусложных и трехсложных слов. Проводятся
разнообразные упражнения для закрепления навыка деления слов на слоги.
Затем дети овладевают полным звуко-слоговым анализом односложных трехзвуковых (типа мак)
и двухсложных (типа зубы) слов, составляют соответствующие схемы, в которых обозначаютсяне
только слова и слоги, но и звуки. Постепенно осуществляется переход к полному анализу и синтезу слов
без помощи схемы.
Дальнейшее усложнение материала предусматривает анализ слов со стечением согласных в
составе слога (стол, шкаф); двухсложных с одним закрытым слогом (кошка, гамак, клубок), некоторых
трехсложных (канава), произношение которых не расходится с написанием. Вводятся упражнения в
преобразовании слов путем замены отдельных звуков (лук — сук, мак — рак).
За это же время практически усваиваются термины: слог, предложение, согласные звуки,
звонкие, глухие, твердые, мягкие звуки.

58

Формируются навыки словообразования: каша — кашка — кошка — мошка. Внимание детей
обращается на то, что изменение только одного звука в слове достаточно для образования нового
слова.
Комплексная коррекционно-развивающая работа направлена на формирование и
совершенствование речеязыковых возможностей детей с ТНР, на дальнейшее развитие высших
психических функций, эмоционально-волевого статуса, гармонизацию структуры личности, обогащение
двигательных умений, навыков и опыта их применения в социально значимых ситуациях в соответствии
с возрастными требованиями и персонифицированным возможностями детей с ТНР.
В итоге обучения дети должны овладеть навыками использования простых и сложных
предложений, уметь составить рассказ по картине и серии картин, пересказать текст, владеть
грамматически правильной разговорной речью в соответствии с основными нормами языка;
фонетически правильно оформлять самостоятельные высказывания, передавая слоговую структуру
слов. Однако их развернутая речь может иметь некоторые лексические, грамматические, фонетические
неточности, ликвидация которых должна сочетаться с обучением детей сложным формам речи, что и
предлагается сделать на следующем этапе обучения.
Обучение детей с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического
и фонетико-фонематического недоразвития речи (четвертым уровнем речевого развития)
предусматривает следующие направления работы:
- совершенствование лексико-грамматических средств языка: расширение лексического запаса
в процессе изучения новых слов и лексических групп (панцирь, скорлупа, бивни, музей, театр,
выставка), активизация словообразовательных процессов (сложные слова: белоствольная береза,
длинноволосая черноглазая девочка, прилагательные с различным значением соотнесенности: плетеная
изгородь, соломенная крыша, марлевая повязка, приставочные глаголы с оттеночными значениями:
выползать, вползать, подъехать - объехать), упражнение в подборе синонимов, антонимов (скупой –
жадный, добрый – милосердный, неряшливый – неаккуратный, смешливый – веселый, веселый –
грустный и проч.), объяснение слов и целых выражений с переносным значением (сгореть со стыда,
широкая душа), пре- образование названий профессий мужского рода в названия женского рода
(портной – портниха, повар
– повариха, скрипач - скрипачка), преобразование одной грамматической категории в другую (читать читатель – читательница – читающий);
- развитие самостоятельной развернутой фразовой речи: закрепление навыка составления
предложений по опорным словам, расширение объема предложений путем введения однородных
членов предложений,
- совершенствование связной речи: закрепление навыка рассказа, пересказа с элементами
фантазийных и творческих сюжетов,
- совершенствование произносительной стороны речи: закрепление навыка четкого
произношения и различения поставленных звуков, автоматизация их правильного произношения в
многосложных словах и самостоятельных высказываниях, воспитание ритмико-интонационной и
мелодической окраски речи.
- подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения: закрепление понятий
«звук», «слог», «слово», «предложение»; осуществление анализа и синтеза обратных и прямых слогов
в односложных и двух, трех сложных словах; развивать оптико-пространственные и
моторно- графические навыки.
На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа предусматривает
целенаправленную и системную реализацию общей стратегии коррекционного воздействия,
направленную на преодоление/компенсацию недостатков речеязыкового, эмоционально-волевого,
личностного, моторно-двигательного развития, несовершенства мыслительных, пространственноориентировочных, двигательных процессов, а также памяти, внимания и проч. Этот системный подход
предусматривает обязательное профилактическое направление работы, ориентированное на
предупреждение потенциально возможных, в том числе отсроченных, последствий и осложнений,
обусловленных нарушением речеязыкового развития ребенка с ТНР.
Коррекционно-развивающее воздействие при фонетико-фонематическом недоразвитии
предполагает дифференцированные установки на результативность работы в зависимости от возрастных
критериев. Для детей старшей возрастной группы планируется:
- научить их правильно артикулировать все звуки речи в различных позициях слова и формах
речи, правильно дифференцировать звуки на слух и в речевом высказывании;
- различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», оперируя ими на практическом
уровне;
- определять последовательность слов в предложении, звуков и слогов в словах;
- находить в предложении слова с заданным звуком, определять место звука в слове;
- овладеть интонационными средствами выразительности речи, реализации этих средств в

59

- разных видах речевых высказываний.
Для детей подготовительной к школе группы предполагается обучить их:
- правильно артикулировать и четко дифференцировать звуки речи;
-различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», «твердые-мягкие звуки», «звонкие
– глухие звуки», оперируя ими на практическом уровне;
- определять и называть последовательность слов в предложении, звуков и слогов в словах;
- производить элементарный звуковой анализ и синтез;
- знать некоторые буквы и производить отдельные действия с ними (выкладывать некоторые
слоги, слова).
Коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими нарушения темпо-ритмической
организации речи (заикание), предполагает вариативность предполагаемых результатов в зависимости
от возрастных и речевых возможностей детей. Дети среднего дошкольного возраста в результате
коррекционно-развивающей работы овладевают навыками пользования самостоятельной речью
различной сложности (от простейшей ситуативной до контекстной) с опорой на вопросы взрослого и
наглядную помощь; учатся регулировать свое речевое поведение – отвечать точными однословными
ответами с соблюдением темпо-ритмической организации речи. Дети старшего дошкольного возраста
могут:
- пользоваться самостоятельной речью с соблюдением ее темпо-ритмической организации;
- грамотно формулировать простые предложения и распространять их;
- использовать в речи основные средства передачи ее содержания;
- соблюдать мелодико-интонационную структуру речи.
Дети подготовительной к школе группы могут:
- овладеть разными формами самостоятельной контекстной речи (рассказ, пересказ);
- свободно пользоваться плавной речью различной сложности в разных ситуациях общения;
- адаптироваться к различным условиям общения;
- преодолевать индивидуальные коммуникативные затруднения.
В результате коррекционно-развивающего воздействия речь дошкольников должна
максимально приблизиться к возрастным нормам. Это проявляется в умении адекватно формулировать
вопросы и отвечать на вопросы окружающих, подробно и логично рассказывать о событиях реального
мира, пересказывать близко к оригиналу художественные произведения, осуществлять творческое
рассказывание и т.д. Дети адекватно понимают и употребляют различные части речи, простые и
сложные предлоги, владеют навыками словообразования и словоизменения.

60

2.3. Взаимодействие взрослых с детьми
Характер взаимодействия со взрослыми.
Личностно-развивающее взаимодействие со взрослым предполагает индивидуальный подход к
каждому ребенку с ТНР: учет его возрастных и индивидуальных особенностей, характера, привычек,
предпочтений. При таком взаимодействии в центре внимания взрослого находится личность ребенка,
его чувства, переживания, стремления, мотивы. Оно направлено на обеспечение положительного
самоощущения ребенка, на развитие его способностей и расширение возможностей для их реализации.
Это может быть достигнуто только тогда, когда в Организации или в семье создана атмосфера
доброжелательности и доверия между взрослыми и детьми, когда каждый ребенок испытывает
эмоциональный комфорт, имеет возможность свободно выражать свои желания и удовлетворять
потребности. Такое взаимодействие взрослых с ребенком является важнейшим фактором развития
эмоциональной, мотивационной, познавательной сфер ребенка, личности ребенка в целом.
Взаимодействие взрослых с детьми с ТНР является важнейшим фактором развития ребенка с
нарушением речи и пронизывает все направления образовательной деятельности.
С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок с ТНР учится познавать
окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к культурным
образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации, и прочим),
приобретения культурных умений при взаимодействии со взрослыми и в самостоятельной
деятельности в предметной среде называется процессом овладения культурными практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том
случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и
развивая мотивацию ребенка с ТНР. Основной функциональной характеристикой партнерских
отношений является равноправное относительно ребенка включение взрослого в процесс деятельности.
Взрослый участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и
компетентный партнер.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он
есть, и вера в его способности. Взрослый не подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт»,
а строит общение с ним с ориентацией на индивидуальные особенности ребенка, его характер,
привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает
поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Взрослый старается избегать запретов и
наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая
ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности,
способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений со взрослыми и другими
детьми.

61

В области социально-коммуникативного развития основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий для дальнейшего развития общения ребенка со взрослыми и с
другими детьми.
С этой целью много внимания уделяется стимулированию ребенка к общению на основе
понимания речи и собственно речевому общению ребенка. Взрослые играют с ребенком с ТНР,
используя различные предметы, речевые и жестовые игры при этом активные действия ребенка и
взрослого чередуются; показывает образцы действий с предметами; создает предметно-развивающую
среду для самостоятельной игры-исследования; поддерживает инициативу ребенка в общении и
предметно- манипулятивной активности, поощряет его действия.
Взрослый способствует развитию у ребенка интереса и доброжелательного отношения к другим
детям: создает безопасное пространство для взаимодействия детей, насыщая его разнообразными
предметами, наблюдает за активностью детей в этом пространстве, поощряет проявление интереса
детей друг к другу и просоциальное поведение, называя детей по имени, комментируя (вербализируя)
происходящее. Особое значение в этом возрасте приобретает вербализация различных чувств детей,
возникающих в процессе взаимодействия: радости, злости, огорчения, боли и т. п., которые
появляются в социальных ситуациях. Взрослый продолжает поддерживать стремление ребенка к
самостоятельности в различных повседневных ситуациях и при овладении навыками
самообслуживания.
Педагоги предоставляют детям с ТНР возможность выражать свои переживания, чувства,
взгляды, убеждения и выбирать способы их выражения, исходя из имеющегося у них опыта, в том
числе средств речевой коммуникации. Эти возможности свободного самовыражения играют ключевую
роль в развитии речи и коммуникативных способностей, расширяют словарный запас и умение
логично и связно выражать свои мысли, развивают готовность принятия на себя ответственности в
соответствии с уровнем развития.
Взрослые способствуют развитию у детей социальных навыков: при возникновении
конфликтных ситуаций не вмешиваются, позволяя детям решить конфликт самостоятельно и помогая
им только в случае необходимости. В различных социальных ситуациях дети учатся договариваться,
соблюдать очередность, устанавливать новые контакты.
В сфере развития социальных отношений и общения со сверстниками взрослый наблюдает за
спонтанно складывающимся взаимодействием детей между собой в различных игровых и/или
повседневных ситуациях; в случае возникающих между детьми конфликтов не спешит вмешиваться;
обращает внимание детей на чувства, которые появляются у них в процессе социального
взаимодействия; утешает детей в случае обиды и обращает внимание на то, что определенные действия
могут вызывать обиду.
В сфере развития игровой деятельности педагоги создают условия для свободной игры детей,
организуют и поощряют участие детей с ТНР в дидактических и творческих играх и других игровых
формах; поддерживают творческую импровизацию в игре. У детей развивают стремление играть
вместе со взрослыми и с другими детьми на основе личных симпатий. Детей знакомят с адекватным
использованием игрушек, в соответствии с их функциональным назначением, воспитывая у них умение
соблюдать в игре элементарные правила поведения и взаимодействия на основе игрового сюжета.
Взрослые обучают детей с ТНР использовать речевые и неречевые средства общения в процессе
игрового взаимодействия. Активно поощряется желание детей самостоятельно играть в знакомые игры.
Взрослые стимулируют желание детей отражать в играх свой жизненный опыт, включаться в
различные игры и игровые ситуации по просьбе взрослого, других детей или самостоятельно, расширяя
их возможности использовать приобретенные игровые умения в новой игре. Используют дидактические
игры и игровые приемы в разных видах деятельности и при выполнении режимных моментов.
Овладение речью (диалогической и монологической) детьми с ТНР не является изолированным
процессом, оно происходит естественным образом в процессе коммуникации: во время обсуждения
детьми (между собой или со взрослыми) содержания, которое их интересует, действий, в которые они
вовлечены. Таким образом, стимулирование речевого развития является сквозным принципом
ежедневной педагогической деятельности во всех образовательных областях.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь взрослый
везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за ребенком
права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует формированию у
него личностной зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не навязывают ему своего
решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное. Ребенок учится адекватно выражать свои
чувства. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, взрослые содействуют

62

формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из
общения со взрослыми и переносит его на других людей.
Характер взаимодействия с другими детьми
Речевое развитие ребенка связано с умением вступать в коммуникацию с другими людьми, в том
числе и со сверстниками, умением слушать, воспринимать речь говорящего и реагировать на нее
собственным откликом, адекватными эмоциями, то есть тесно связано с социально-коммуникативным
развитием. Полноценное речевое развитие помогает дошкольнику устанавливать контакты, делиться
впечатлениями с другими детьми. Оно способствует взаимопониманию, разрешению конфликтных
ситуаций между детьми, регулированию речевых действий. Речь как важнейшее средство общения
позволяет каждому ребенку участвовать в беседах, играх, проектах, спектаклях, занятиях и др., проявляя
при этом свою индивидуальность.
Если дети с нормальным речевым развитием в 3-4 года начинают чаще и охотнее вступать в
общение со сверстниками ради участия в общей игре или продуктивной деятельности, то для детей с
ТНР это является достаточно сложным.
У детей младшего возраста с ТНР можно наблюдать желание вступать в контакт со
сверстниками, но им, в силу речевого нарушения, трудно, а часто, недоступно, даже элементарное
ситуативно- деловое общение, включающее умение слушать собеседника. Чаще всего, они могут только
с помощьювзрослого выходить из конфликтных ситуаций.
Поэтому столь важно включать детей с ТНР в непосредственное игровое, предметнопрактическое взаимодействие с другими детьми для преодоления их речевого и неречевого
негативизма. На начальном этапе взаимодействия детей с ТНР очень важна роль взрослого.
У детей с ТНР среднего дошкольного возраста начинают формироваться взаимосвязанные
стороны коммуникативной способности. Они проявляют желание вступать в контакт с другими детьми.
Они уже бывают способные организовывать общение, включающее умение слушать сверстника,
умение выходить из конфликтных ситуаций. В определенном смысле дети с ТНР этого возраста
начинают овладевать элементарными знаниями норм и правил, которым необходимо следовать при
общении со сверстниками. Поэтому роль взрослого, являющегося коммуникатором, остается
значительной и этот период.
Система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому
Важным для определения показателей целостного развития ребенка с ТНР является то, как у
ребенка формируются отношение к миру, к другим людям, к себе самому. Любые отклонения в
формирующейся «картине мира» ребенка могут приводить к возможным отклонениям в развитии. Они
могут свидетельствовать о нарушениях развития.
Исходя из того, что Программа строится на основе общих закономерностей развития личности
детей дошкольного возраста с учетом сензитивных периодов в развитии, важно соотнести наиболее
значимые показатели развития, которые формируют систему отношений ребенка к миру, к другим
людям, к себе самому. Степень реального развития этих характеристик и способности ребенка их
проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьироваться у
разных детей с ТНР в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития
конкретного ребенка.
Взрослым важно наблюдать за ребенком, стремиться оказать ему помощь и поддержку при
нарушениях, возникающих в этой системе отношений. Для детей с проблемами речевого развития
наиболее характерными являются нарушения, связанные с вербализацией своих чувств, эмоций,
пониманием особенностей эмоционального общения, общения на основе понимания речи, собственно
речевого общения.
В ходе эмоционального общения ребенка закладываются потенциальные возможности
дальнейшего его развития, создается основа для формирования таких личностных характеристик, как
положительное самоощущение, инициативность, любознательность, доверие и доброжелательное
отношение к окружающим людям.
Для формирования системы отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому
значимо, чтобы ребенок проявлял настойчивость в достижении результата своих действий, проявлял
самостоятельность в бытовых и игровых действиях, владел простейшими навыками самообслуживания.
Наиболее сложной для ребенка с ТНР младшего дошкольного возраста является вербализация
своих действий, речевое общение, поэтому столь важно, чтобы ребенок с ТНР воспринимал смыслы в
различных ситуациях общения со взрослыми, активно подражал им в движениях и действиях, умел
действовать согласованно.
Необходимо стимулировать желание детей с ТНР во взаимодействии со взрослым проявлять
интерес к сверстникам, наблюдать за их действиями и подражать им. Для формирования отношений
ребенка к миру, к другим людям, к себе важно чтобы взаимодействие с ровесниками было окрашено
яркими эмоциями, в кратковременной игре он стремился воспроизводить действия взрослого, впервые

63

осуществляя игровые замещения.
Взрослые создают условия для того, чтобы окружающий мир был представлен ребенку с ТНР
во всем его многообразии, а этому будет способствовать слушание стихов, песенок, коротких сказок,
рассматривание картинок, слушание и движения под музыку. Для формирования «картины мира»
ребенка важно, чтобы он проявлял эмоциональный отклик на эстетические впечатления, охотно
включался в продуктивные виды детской деятельности, проявлял двигательную активность.
К концу дошкольного возраста происходят существенные изменения в эмоциональной сфере
детей с ТНР. Продолжает развиваться способность детей понимать эмоциональное состояние другого
человека - сочувствие - даже тогда, когда они непосредственно не наблюдают его эмоциональных
переживаний. К концу дошкольного возраста у них формируются обобщенные эмоциональные
представления, что позволяет им предвосхищать последствия своих действий. Это существенно влияет
на эффективность произвольной регуляции поведения и речи. Благодаря таким изменениям в
эмоциональной сфере поведение дошкольника с ТНР становится менее ситуативным и чаще
выстраивается с учетом интересов и потребностей других людей.
В результате освоения Программы ребенок с ТНР, преодолевая речевые нарушения, овладевает
основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в игре,
общении, конструировании и других видах детской активности. Способен выбирать себе род занятий,
участников по совместной деятельности. Он положительно относится к миру, другим людям и самому
себе, обладает чувством собственного достоинства. Активно взаимодействует со сверстниками и
взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства
других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том
числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты. Ребенок обладает воображением, которое
реализуется в разных видах деятельности и прежде всего в игре. Ребенок владеет разными формами и
видами игры, различает условную и реальную ситуации, следует игровым правилам. Он достаточно
хорошо, при необходимости взаимодействуя со взрослым, владеет устной речью, может высказывать
свои мысли и желания, использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения
речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются
предпосылки грамотности.
2.4. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников
Партнерство с семьей строится на основе взаимного уважения и добровольности.
Общий стиль взаимодействия и его содержательную направленность определяет руководитель
МБДОУ. Он знакомит семью с целями и ценностями организации и ее корпоративной культурой.
Цель взаимодействия с семьей – сделать родителей (законных представителей) активными
участниками образовательного процесса, оказав им помощь в реализации ответственности за
воспитание и обучение детей.
Задачи:
 постоянно изучать запросы и потребности в дошкольном образовании семей, находящихся в
сфере деятельности дошкольной образовательной организации;
 повышать психологическую компетентность родителей (законных представителей);
 учить родителей (законных представителей) общаться с детьми в формах, адекватных их
возрасту, не травмирующим приемам управления поведения детей;
 убеждать родителей (законных представителей) в необходимости соблюдения единого с
организацией режима дня для ребенка дошкольного возраста;
 учить родителей (законных представителей) разнообразным формам организации досуга с
детьми в семье;
 создавать ситуации приятного совместного досуга детей и родителей (законных
представителей) в МБДОУ условия для доверительного, неформального общения педагогов с
родителями (законными представителями);
 помогать родителям (законным представителям) правильно выбрать школу для ребенка в
соответствии с его индивидуальными возможностями и способностями;
 постоянно вести работу по профилактике нарушений и по защите прав и достоинства ребенка
в дошкольной организации и в семье.
Традиционно главным институтом воспитания является семья. В семье формируетсяотношение
ребенка к внешнему миру. В основе семейных традиций всегда лежит какая-либо идея, норма, опыт.
Семья – это уникальное явление, играющее особую роль в жизни общества, основной носитель
культурных образцов, наследуемых из поколения в поколение, а также необходимое условие
социализации личности. Именно семья с её постоянным и естественным характером воздействия
призвана формировать черты характера, взгляды, мировоззрение ребенка. В семье человек обучается

64

социальным ролям, получает основы образования, навыки поведения.
Семья постепенно вводит ребенка в общество, обучает его тому социальному опыту, который
накопило человечество, традициям своего народа – прямая функция семьи как социального института.
Воспитание всесторонне развитой личности – это общая задача и родителей (законных
представителей), и педагогов. В современном обществе наблюдается процессе ослабления семьи как
социального института, изменение её социальных функций. Она утрачивает свои ведущие позиции в
социализации индивидов, в организации досуга и других важнейших функциях. Современные родители
образованны, обладают широким доступом к информации из области педагогики и психологии. Однако
высокий уровень образования, эрудированность и информированность родителей не являются гарантией
достаточного уровня их педагоги ческой культуры.
В настоящее время заметно возрос интерес педагогов и руководителей дошкольных
образовательных учреждений к работе с семьёй, назрела острая необходимость соответствующего
систематического просвещения воспитателей и родителей по различным проблемам, а особенно в
вопросах подготовки детей к школе, в осуществлении индивидуально-дифференцированного подхода.
Многие родители (законные представители) в этом отношении нуждаются в конкретной помощи, а
источником такой помощи может стать дошкольное учреждение при условии установления между
воспитателями и родителями доверительного сотрудничества и взаимодействия.
Усиление образовательной функции дошкольного учреждения, изменения, происходящие в
жизни общества, обусловливают необходимость совершенствования форм и способов взаимодействия
детского сада и семьи, педагогов и родителей (законных представителей).
Педагоги сегодня целенаправленно ищут пути решения проблемы взаимодействия между
родителями (законными представителями) и воспитателем. Родители (законные представители)
испытывают затруднения в воспитании детей, выборе оптимальных воспитательных методов и приёмов,
в применении полученной из разных источников информации непосредственно на практике. Они
нуждаются в получении конкретной адресной помощи.
Сегодня, признав приоритет семейного воспитания перед общественным, возложив
ответственность за воспитание детей на родителей (законных представителей) мы понимаем, что это
требует новых отношений семьи и дошкольного учреждения. Новизна этих отношений определяется
понятиями «сотрудничество» и «взаимодействие». Сотрудничество – это общение «на равных», а
взаимодействие – способ организации совместной деятельности, которая осуществляется с помощью
общения «на равных». Главный момент в контексте «семья – дошкольное учреждение» – личное
взаимодействие педагога и родителей (законных представителей) по поводу трудностей и успехов в
процессе воспитания конкретного ребенка.
Если родители (законные представители) и воспитатели объединят свои усилия и обеспечат
малышу эмоциональный комфорт, интересную и содержательную жизнь в детском саду и дома, а
дошкольное учреждение будет способствовать его развитию, умению общаться со сверстниками,
поможет подготовиться к школе, то можно с уверенностью сказать, что произошедшее изменение в
жизни ребенка ему на благо.
Активный курс на создание единого пространства развития ребенка должны поддерживать как
детский сад, так и семья. Эмоциональное самочувствие ребенка – это показатель характера
взаимодействия дошкольного учреждения и семьи.
Направления и формы работы
Родительские собрания (примерная тематика)

Особенности воспитания детей дошкольного возраста в семье.

Влияние образа жизни семьи на гармоничное развитие ребенка.

Межличностные взаимодействия ребенка в семье и коллективе сверстников.

Взаимодействие семьи и педагога в подготовке ребенка к школе.
Беседы с родителями (примерная тематика)

Семья и семейные традиции. Их роль в воспитании.

Этапы семейной жизни.

Духовно-нравственное воспитание и специфика условий современного семейного
воспитания.

Воспитательный потенциал семьи.

Гендерное воспитание в семье.

Роль близких людей в развитии гармоничной личности ребенка.

Воспитание гражданских прав и патриотических чувств у детей

дошкольного возраста.

Разрешения конфликтных ситуаций в семье.

Возрастные особенности детей дошкольного возраста.
Индивидуальные консультации

Особенности воспитания детей в неполных семьях (с учётом типологизации

65

современной семьи).

Причины нарушения отношений между родителями и детьми дошкольного возраста.

Особенности воспитания единственного ребенка в семье.

Своеобразие воспитания мальчиков и девочек в семье.
Беседы с детьми о семье (возможно участие родителей)

Семейные традиции. Национальные семейные традиции.

Семейные роли и обязанности. Мужские, женские и детские семейные дела.

Детско-родительские отношения.
Подобные беседы помогут социализации детей, формированию новой и полоролевой
идентичности, сформировать «семейные отношения» внутри коллектива, дадут возможность детям
примерить на себя взрослые роли, осознать их в себе.
Формы взаимодействия с семьей воспитанника

Родительский тренинг

Родительское собрание

Беседа с родителями

Индивидуальная консультация

Выездной консультативный пункт

Посещение семей воспитанников на дому

Тематическая консультация

Выставки

День открытых дверей

Конкурсы

Папки-передвижки
2.5. Иные характеристики содержания образовательной программы. Реализация национальнорегионального компонента в разделах Программы
При реализации Образовательной программы с необходимостью принимаются во внимание
особенности региона, где находится ДОУ.
При проектировании содержания Образовательной программы учитываются специфические
климатические особенности региона, к которому относится Средний Урал: время начала и окончания
тех или иных сезонных явлений (листопад, таяние снега и т.д.) и интенсивность их протекания; состав
флоры и фауны; длительность светового дня; погодные условия и т.д. Эти факторы с необходимостью
учитываются при составлении перспективно-тематического годового плана психолого-педагогической
работы в ДОУ.
Познавательно-речевое направление развития ребенка реализует региональный компонент
содержания, обогащая представление детей о человеке, обществе, истории, природных богатствахУрала.
Детей знакомят с литературными произведениями, раскрывающими ребенку мир уральской природы,
окружающих предметах, отношениях с людьми, представляющими для ребенка особую эмоциональножизненную ценность. Прежде всего, это сказки – мифы народов Урала, а также произведения уральских
писателей и поэтов. В зависимости от возраста, детей знакомят с родным городом, его
достопримечательностями, ближайшим окружением.
В художественно-эстетическом направлении развития ребенка национальный компонент
реализуется через ознакомление со спецификой декоративно-прикладного искусства
Уральского региона, а также с достижениями современного искусства. Региональный компонент
включает музыкальные произведения уральских композиторов, фольклор, танцы и музыкальные игры
народов Урала.
В направлении «Физическое развитие» региональная составляющая представлена подвижными
играми народов Урала, которые включаются в непосредственно образовательную деятельность по
физической культуре, прогулки и спортивные развлечения.
В связи с тем, что Российская Федерация – многонациональное государство, при организации
образовательного процесса в ДОУ с необходимостью учитываются реальные потребности детей
различной этнической принадлежности, которые воспитываются в семьях с разными национальными и
культурными традициями. (Даже, несмотря на то, что процент детей, неотносящихся к русскому этносу,
среди воспитанников ДОУ, в общем количестве детей, мал)
Как хорошо известно, любая национальная культура - это, прежде всего, культура рода, семьи,
в которой вырос ребенок. Поэтому, его не нужно «приобщать» к ней, он уже находится внутри этой
культуры. Родной язык несет в себе генетическую программу тысячелетней этнической культуры
народов. Игнорирование языка разрушает эту программу, приводит к параличу интеллекта,
человеческой и этнической неполноценности.

66

Содержание коррекционной работы
Цель коррекционной работы – устранение речевого дефекта и освоение детьми
коммуникативной функции языка в соответствии с возрастными нормами, а также предупреждение
возможных трудностей в
усвоении школьных знаний, обусловленных
речевым недоразвитием.
Основными задачами являются:
- ранняя диагностика отклонений речевого и психофизического развития;
- осуществление полноценной социальной адаптации в группе сверстников;
- практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;
- формирование правильного произношения (воспитание артикуляционных навыков,
звукопроизношения, слоговой структуры и фонематического восприятия) и развитие навыков связной
речи;
- подготовка к школьному обучению (подготовка к обучению грамоте, овладение
элементами грамоты);
- оказание
морально-нравственной помощи и поддержки родителям (законным
представителям) детей, консультирование их по вопросам речевого ребенка.
Принципы коррекционного обучения:
- Принцип системности опирается на представление о речи как о сложной функциональной
системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии.
- Принцип развития предполагает выделение в процессе коррекционной работы тех задач,
трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.
- Принцип комплексности предполагает, что устранение речевых нарушений должно носить
медико-психолого-педагогический характер, т.е. опираться на взаимосвязь всех специалистов ДОУ.
- Принцип доступности предполагает построение обучения дошкольников на уровне их
реальныхучебных возможностей.
- Принцип последовательности и концентричности предполагает такой подбор учебного
материала, когда между составными частями его существует логическая связь, последующий материал
опирается на предыдущий. Такое построение учебного материала позволяетобеспечить высокое
качество образования.
Работа логопедического пункта.
С целью организации целостной системы, обеспечивающей оптимальные психологопедагогические условия для детей с нарушениями речевого развития в соответствии с их возрастными
и индивидуальными особенностями в МБДОУ создан и функционирует логопункт.
Логопедическая работа в период дошкольного детства в условиях логопедического пункта
позволяет своевременно выявить и максимально исправить имеющиеся речевые нарушения,
существенно ускорить темпы развития ребенка, предупредить возможные вторичные личностные
нарушения и обеспечить более успешное школьное обучение.
Логопедический пункт работает в соответствии с требованиями основных нормативных
документов:
- Распоряжение от 09 сентября 2019г. № Р-93 «Об утверждении примерного Положения о
психолого-педагогическом консилиуме образовательной организации»
- Распоряжение от 08 августа 2020г. № Р-75 «Об утверждении примерного Положения об
оказании логопедической помощи в организациях, осуществляющих образовательную деятельность»
Основными задачами логопедического пункта ДОУ являются:
- осуществление диагностики речевого развития детей дошкольного
возраста;
- определение и реализация индивидуального маршрута коррекции и (или) компенсации
речевогодефекта с учетом его структуры, степени тяжести, обусловленности, а также индивидуальноличностных особенностей детей;
- взаимодействие с ПМПК;
- организация взаимодействия всех субъектов коррекционно-образовательного процесса в
реализации комплексного подхода при реабилитации детей с проблемами речевого развития;
- распространение логопедических знаний среди педагогов и родителей с целью профилактики
речевых нарушений у детей, а также для оптимизации процесса логопедического воздействия.
Направления деятельности:
- организационное;
- диагностическое (осуществление мониторинга коррекционного процесса); - коррекционноразвивающее (создание условий для эффективной коррекции и компенсации недостатков устной речи

67

детей дошкольного возраста с учетом их ведущего вида деятельности); - информационнометодическое: - составление индивидуальных маршрутов коррекции и компенсации речевых нарушений
разной степени тяжести, различной обусловленности; - оказание консультативной помощи педагогам
и родителям;
- организация взаимодействия всех субъектов коррекционно-развивающего процесса; организация и систематизация;
- сбор информации о деятельности логопедического пункта и ее анализ.
В результате организационной работы проводится подготовка логопедического кабинета
к новому учебному году (до 15 сентября): систематизируется и пополняется методический материал
(по постановке и автоматизации нарушенных звуков); иллюстрированный и раздаточный материал
для детей, зачисленных на логопедический пункт (подготавливаются настольно- печатные игры,
направленные на автоматизацию и дифференциацию звуков). Изучаются медицинские карты
детей, зачисленных на логопункт, для уточнения анамнестических данных в речевых картах (в сентябре
и в течение года).
В начале года составляется график и циклограмма рабочего времени учителя-логопеда.
Диагностическая работа включает логопедическое обследование детей с 3 до 7 лет ДОУ (начало
и конец
года), с целью
постановки
предварительных логопедических заключений, а также
зачисления детей старшей и подготовительной групп детского сада на логопункт. Все данные
проведенного логопедического обследования детей с 3 до 7 лет вносятся в «Журнал обследования
речи».
Преимуществом при зачислении на логопедический пункт пользуются дети старшего
дошкольного возраста, недостатки речи которых препятствуют успешному усвоению образовательных
программ ДОУ или вызывают появление вторичных нарушений социального характера (Письмо
Министерства образования Российской Федерации от 14 декабря 2000 г.); Отобранных для обучения на
логопедическом пункте детей учитель-логопед направляет на ПМПк ДОУ или на ПМПК, по итогам
обследования которой принимает решение о зачислении ребенка на логопедический пункт.
Непосредственная образовательная деятельность коррекционной направленности с каждым
ребенком проводятся не реже двух раз в неделю. Продолжительность 15-20 минут. Коррекционноразвивающая работа в соответствии с логопедическими заключениями проводится непосредственно с
детьми, зачисленными на логопункт, в течение всего учебного года.
Выявленные в ходе обследования дети с тяжѐлыми нарушениями речи (общее недоразвитие
речи, алалия, дизартрия, ринолалия, заикание), с другими отклонениями в развитии (задержка
психического развития, нарушения зрения, слуха, интеллекта и т. д) с согласия родителей (законных
представителей) направляются в МБДОУ компенсирующего вида или в группы компенсирующей
направленности. Прием на логопедический пункт производится в течение учебного года по мере
освобождения мест, при этом логопедические занятия посещают единовременно не более 20 детей.
Организация деятельности психолого-педагогического консилиума ДОУ
С целью выявления
особых
образовательных
потребностей детей с ОВЗ,
обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии, осуществления
индивидуально ориентированной психолого-педагогической помощи в МБДОУ создан психологопедагогический консилиум (ППк).
Цель
ППк:
обеспечение
диагностико-коррекционного
психологопедагогического сопровождения воспитанников с отклонениями в развитии и (или) состоянии
декомпенсации, исходя из реальных возможностей ДОУ и в соответствии со специальными
образовательными
потребностями,
возрастными
и
индивидуальными
особенностями, состояния соматического и нервно-психического здоровья воспитанников.
Задачи консилиума:
- выявление и ранняя (с первых дней пребывания ребенка в образовательном учреждении)
диагностика отклонений в развитии или состояний декомпенсации;
- всестороннее обсуждение проблем ребенка в ресурсах информации специалистов разного
профиля и специализаций с целью выделения составляющих, которые требуют коррекционного
внимания в первую очередь;
- профилактика физических, интеллектуальных и эмоционально-личностных перегрузок и
срывов;
- выявление резервных возможностей развития воспитанников;
- утверждение
индивидуального образовательного
маршрута с учетом
рекомендаций всех специалистов;
- определение характера и эффективности коррекционной помощи в рамках имеющихся в ДОУ
возможностей;
- подготовка и ведение документации, отражающей актуальное развитие ребенка, динамика его
состояния, уровень успешности.

68

Развитие ребенка представляется как постоянный переход от одной возрастной ступени к другой,
связанный с изменением личности каждого ребенка, как процесс вхождения в новую социальную среду,
адаптацию, индивидуализацию и интеграцию в ней. В связи с этим в МБДОУ реализуется система
сопровождения развития ребенка и освоения Программы. Таким образом, выделены приоритетные
направления, связанные с определенными периодами жизни ребенка, и расставлены акценты
сопровождения на следующих этапах развития и сопровождения детей.
Этапы сопровождения ребенка
Этап подготовительный
Переход от домашнего развития к развитию и воспитанию в детском коллективе. Деятельность
заключается в сотрудничестве с родителями, чьи дети еще только готовятся к поступлению в детский
сад.
Цель этапа: оказание помощи родителям в период адаптации, сбор банка данных о ребенке и
родителях.
Задачи: выявление детей, нуждающихся в специальной развивающей и коррекционной работе;
информирование родителей об особенностях адаптационного периода; информирование педагогов об
особенностях детей с целью определения наиболее эффективных методов оказания помощи в начале
адаптационного периода.
Данные задачи решаются через анкетирование, экспресс опросы, общие родительские собрания
для вновь поступающих, собеседование, разработка памяток, знакомство с будущими педагогами и
специалистами.
Планируемый результат данного этапа: складываются доверительные отношения между
родителями и педагогами, родители готовят детей в детский сад, придерживаясь рекомендаций, данных
педагогами.
Этап адаптационный
Цель этапа: адаптация детей к детскому коллективу и взрослым.
Задачи: создание условий для успешной адаптации детей к детскому коллективу и среде, помощь
родителям и детям, испытывающим различные трудности.
Данная задача обеспечивается систематическим наблюдением и консультированием педагогов
и родителей о результатах адаптации, всесторонним обследованием детей с момента поступления
ребенка в МБДОУ (медицинское, психолого-педагогическое, логопедическое и других специалистов).
Разработаны методики приема детей в группу и организации их жизни в группе (они включают
подготовку шкафчика, спального места, подготовку совместно с детьми сюрприза для нового ребенка,
определение «постоянного» друга на несколько дней, подготовку рисунков, фото и т.д.).
Этап коррекционно-развивающий
Цель: полноценное физическое и психическое развитие ребенка.
Задачи: укрепление здоровья, и социализация ребенка: развитие эмоционально волевой сферы,
познавательных процессов, формирование коммуникативных навыков и т.д.
На данном этапе сохраняются все виды работ, как с родителями, так и с педагогамиспециалистами.
Этап предшкольный
Цель: подготовка детей к новой социальной ситуации, к поступлению в школу.
Задачи: формирование психологической, социальной, мотивационной готовности ребенка к
школе, анализ результатов обследования детей, формирование выводов, рекомендаций для родителей
и педагогов. Данный этап представляет большой интерес для родителей, так как они заинтересованы в
том, чтобы их ребенок оказался успешным в новой социальной ситуации. Родители выбирают школу
для ребенка в соответствии с индивидуальными особенностями, интересами и склонностями,
интеллектуальными способностями ребенка.
Данный этап - это рефлексия деятельности коллектива за определенный период времени,
направленная на определение соответствия результатов поставленным целям работы (текущим,
итоговым, отдаленным) и выявление факторов, препятствующих его эффективной работе. Он служит
критерием эффективности сопровождения, критерием качества образования
Коррекционно-образовательный процесс строится на соблюдении принципа коррекционного
образования – индивидуально-дифференцированного подхода.
А также, при организации коррекционно-образовательной работы учитываются следующие
принципы.
Принцип динамического восприятия: построение занятия на достаточном уровне трудности,
преодоление которых будет способствовать развитию детей, раскрытию их возможностей и
способностей.
Принцип продуктивной обработки информации: вытекает из предыдущего принципа, т.е.
учитель-логопед организует обучение таким образом, чтобы у детей развивался механизм
самостоятельного поиска, выбора и принятия решения.

69

Принцип развития и коррекции высших психических функций: на каждом занятии учительлогопед включает коррекционные упражнения для развития зрительного внимания, вербальной памяти,
двигательной памяти, слухового восприятия, аналитико-синтетической деятельности, логического
мышления.
Принцип мотивации к научению: пробуждение интереса к процессу обучения правильной речи.
Вся образовательная деятельность формируется внутри игровой деятельности и на ее основе.
Основной формой организации логопедической работы являются индивидуальные и
подгрупповые занятия, количество и продолжительность которых зависит от психофизических и
возрастных особенностей ребенка.

70

II. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
обеспечивающих образование ребенка с ТНР в соответствии с его особыми образовательными
потребностями.
1. Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее создание
таких ситуаций, в которых каждому ребенку с ТНР предоставляется возможность выбора
деятельности, партнера, средств и жизненных навыков; учитываются обусловленные структурой
нарушенного речеязыкового развития особенности деятельности (в том числе речевой), средств ее
реализации, ограниченный объем личного опыта.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской
успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка с ТНР, стимулирование
самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ТНР, с учетом
необходимости развития вербальных и невербальных компонентов развития ребенка с ТНР в разных
видах игры.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому,
социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому развитию
ребенка сТНР и сохранению его индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной
(производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности по освоению культурных
форм и образцов и детской исследовательской, творческой деятельности; совместных и самостоятельных,
подвижных и статичных форм активности с учетом особенностей развития и
образовательных потребностей ребенка с ТНР.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка дошкольного
возраста с тяжелыми нарушениями речи.

71

3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды
Образовательная среда в детском саду предполагает специально созданные условия, такие,
которые необходимы для полноценного проживания ребенком дошкольного детства.
Под предметно-развивающей средой понимают определенное пространство, организационно
оформленное и предметно насыщенное, приспособленное для удовлетворения потребностей ребенка в
познании, общении, труде, физическом и духовном развитии в целом. Современное понимание
предметно-пространственной среды включает в себя обеспечение активной жизнедеятельности ребенка,
становления его субъектной позиции, развития творческих проявлений всеми доступными,
побуждающими к самовыражению средствами. Важное значение при формировании высших
психических функций у ребенка с проблемами в развитии имеет организация предметнопространственной развивающей среды как в кабинете и логопеда, так и в групповом помещении.
Предметно-пространственная развивающая среда создает возможности для расширения опыта
эмоционально-практического взаимодействия дошкольника со взрослыми и сверстниками в наиболее
важных для ребенка сферах жизни и позволяет включить в активную познавательную деятельность
одновременно всех детей группы. В ней они реализуют свои способности. Среда стимулирует развитие
самостоятельности, инициативности, помогает утвердиться в чувстве уверенности в себе. Она должна
представлять собой хорошо оборудованные полузамкнутые микропространства для игр детей
поодиночке или небольшими подгруппами. Неформальное общение со сверстниками и педагогом при
игровом взаимодействии положительно влияет на развитие речи ребенка и его интеллектуальное
развитие в целом, так как осуществляется в форме игры, интересной ребенку, предоставляющей ему
полную свободу действий.
Оснащение центров меняется в соответствии с тематическим планированием образовательного
процесса. В качестве центров развития выступают:

уголок для сюжетно-ролевых игр;

уголок ряжения (для театрализованных игр);

книжный уголок;

центр для настольно-печатных игр;

коррекционный уголок «Будем говорить правильно»;

выставка (детского рисунка, детского творчества, изделий народных мастеров)

уголок природы (наблюдений за природой);

физкультурный уголок;

уголки для разнообразных видов самостоятельной деятельности детей —
конструктивной, изобразительной, музыкальной и др.;

уголок строительно-конструктивных игр и др.
3.3. Кадровые условия реализации Программы
В штатное расписание МБДОУ – детский сад № 37, реализующем адаптированную основную
образовательную программу дошкольного образования для детей с тяжёлыми нарушениями речи
должны включены следующие должности:
- учитель-логопед – имеет высшее профессиональное педагогическое образование в области
логопедии: по специальности «Логопедия» квалификация «Учитель-логопед»;
- педагогические работники - воспитатели, музыкальный руководитель, инструктор по
физической культуре, - наряду со средним или высшим профессиональным педагогическим
образованием по соответствующему занимаемой должности направлению (профилю, квалификации)
подготовки имеют удостоверение о повышении квалификации в области инклюзивного образования.
Руководящие работники (административный персонал) – наряду со средним или высшим
профессиональным педагогическим образованием должны имеют удостоверение о повышении
квалификации в области инклюзивного образования установленного образца.

72

3.1.
Материально-техническое обеспечение Программы
Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает максимальную реализацию
образовательного и коррекционно-развивающего потенциала пространства ГБДОУ, группы и участка,
материалов, оборудования и инвентаря для развития детей раннего и дошкольного возраста в соответствии
с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможность общения и
совместной деятельности детей и взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для
уединения.
Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает реализацию образовательной
программы; построена с учетом национально-культурных, климатических условий, в которых
осуществляется образовательная деятельность; учет возрастных особенностей детей.
Развивающая среда построена на следующих принципах:
Насыщенность. Образовательное пространство оснащено средствами обучения и воспитания,
соответствующими материалами, игровым, спортивным, оздоровительным оборудованием, инвентарем,
которые обеспечивают:
 игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников,
экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой);
 двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики в подвижных
играх и соревнованиях;
 эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно- пространственным
окружением;
 возможность самовыражения детей.
Трансформируемость пространства даёт
возможность
изменений
предметнопространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся
интересов и возможностей детей;
Полифункциональность материалов позволяет разнообразно использовать различные
составляющие предметной среды: детскую мебель, маты, мягкие модули, ширмы, природные
материалы, пригодные в разных видах детской активности (в том числе в качестве предметовзаместителей в детской игре).
Вариативность среды предполагает наличие различных пространств (для игры,
конструирования, уединения и пр.), а также разнообразный материал, игры, игрушки и оборудование,
обеспечивают свободный выбор детей. Игровой материал периодически сменяется, что стимулирует
игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей.
Доступность предполагает доступность свободный доступ детей к играм, игрушкам,
материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности; исправность и
сохранность материалов и оборудования.
МБДОУ – детский сад № 37, осуществляющий образовательную деятельность по АООП,
создает материально-технические условия, обеспечивающие:
1) возможность достижения воспитанниками целевых ориентиров освоения Программы;
2) выполнение Организацией требований:
– санитарно-эпидемиологических правил и нормативов:
• к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную деятельность,
• оборудованию и содержанию территории,
• помещениям, их оборудованию и содержанию,
• естественному и искусственному освещению помещений,
• отоплению и вентиляции,
• водоснабжению и канализации,
• организации питания,
• медицинскому обеспечению,
• приему детей в организации, осуществляющие образовательную деятельность,
• организации режима дня,
• организации физического воспитания,
• личной гигиене персонала;
– пожарной безопасности и электробезопасности;
– охране здоровья воспитанников и охране труда работников Организации;
3) возможность для беспрепятственного доступа воспитанников с ограниченными
возможностями здоровья, в т. ч. детей-инвалидов, к объектам инфраструктуры организации,
осуществляющей образовательную деятельность.
МБДОУ – детский сад № 37 имеет необходимое для всех видов образовательной деятельности
воспитанников (в т. ч детей с ТНР), педагогической, административной и хозяйственной деятельности
оснащение и оборудование:
– учебно-методический комплект Программы (в т. ч. комплект различных развивающих игр);

73

– помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование детей через игру, общение,
познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности ребенка с участием
взрослых и других детей;
– оснащение предметно-развивающей среды, включающей средства образования и воспитания,
подобранные в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей дошкольного
возраста,
– мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь, инвентарь для
художественного творчества, музыкальные инструменты.

74

3.4. Финансовые условия реализации Программы
Федеральный государственный образовательный стандарт четко определяет, что реализация
образовательной программы осуществляется в полной мере лишь в условиях, соответствующих
предъявляемых к ним требованиям. В свою очередь финансирование реализации образовательной
программы дошкольного образования не является самоцелью, а обуславливается именно
необходимостью финансирования условий, создаваемых при реализации программы организацией.
Именно обеспечение условий, кадровых, предметно-пространственной среды, иных, требуют от
организации направленных усилий, связанных с формированием финансовых потоков.
Главным принципом формирования финансовых условий реализации программы является
принцип их содействия конечному обучению воспитанника в условиях, необходимых для обеспечения
такого обучения. Экономика дошкольного образования в этой связи должна рассматриваться как
экономика содействия.
Финансовое обеспечение реализации адаптированной основной общеобразовательной программы дошкольного образования, разработанной для детей с тяжелыми нарушениями речи, (далее –
Программа) осуществляется в соответствии с потребностями Организации на осуществление всех
необходимых расходов на обеспечение конституционного права на бесплатное и общедоступное
дошкольное образование с учетом направленности группы, режима пребывания детей в группе,
возрастом воспитанников и прочими особенностями реализации Программы. Дополнительно при
определении потребностей в финансовом обеспечении учитывается тип Организации, в зависимости от
которого определяются гарантии по среднему уровню заработной платы педагогических работников в
соответствии с Указом Президента Российской Федерации от 7 мая 2012 года №5971.
Объём финансового обеспечения реализации Программы определяется исходя из Требований к
условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования ФГОС ДО
и должен быть достаточным и необходимым для осуществления Организацией:

расходов на оплату труда работников, реализующих Программу, в том числе
педагогических работников дополнительной привлекаемых для реализации адаптированной основной
общеобразовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями речи в количестве, необходимом
для качественного педагогического сопровождения указанной категории детей.

расходов на средства обучения, включая средства обучения необходимые для
организации реализации адаптированной основной общеобразовательной программы для детей с
тяжелыми на- рушениями речи, соответствующие материалы, в том числе приобретение учебных
изданий в бумажном и электронном виде, дидактических материалов, аудио- и видео-материалов,
средств обучения, в том числе, материалов, оборудования, спецодежды, игр и игрушек, электронных
образовательных ресурсов, необходимых для организации всех видов образовательной деятельности и
создания развивающей предметно-пространственной среды (в том числе специальных для детей с ОВЗ
и детей- инвалидов), приобретения обновляемых образовательных ресурсов, в том числе, расходных
материалов, подписки на актуализацию электронных ресурсов, пополнение комплекта средств обучения
и подписки на техническое сопровождение деятельности средств обучения, спортивного,
оздоровительного оборудования, инвентаря, оплату услуг связи, в том числе расходов, связанных с
подключением к информационной сети Интернет;

расходов, связанных с дополнительным профессиональным образованием
педагогических работников по профилю их педагогической деятельности;

иных расходов, связанных с реализацией Программы, в том числе необходимых для
организации деятельности Организации по реализации программы (включая приобретение услуг, в том
числе коммунальных)
Финансовое обеспечение государственных гарантий на получение гражданами общедоступного
и бесплатного дошкольного образования за счёт средств соответствующих бюджетов бюджетной
системы Российской Федерации в государственных и муниципальных образовательных организациях
осуществляется на основе нормативных затрат на оказание образовательных услуг, обеспечивающих
реализацию Программы в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом
В соответствии с требованиями части 3 статьи 99 Федерального закона «Об образовании в Российской
Федерации» от 29 декабря 2012 года №273-ФЗ.
1

75

дошкольного образования.
В соответствии с общими требования к определению нормативных затрат на оказание
государственных (муниципальных) услуг в сфере образования, науки и молодежной политики,
применяемых при расчете объема субсидии на финансовое обеспечение выполнения государственного
(муниципального) задания на оказание государственных (муниципальных) услуг (выполнения работ)
государственным (муниципальным) учреждением, утвержденными Приказом Минобрнауки России от
22 сентября 2015 г. №1040, при расчете нормативных затрат на оказание государственных
(муниципальных) услуг лицам с ограниченными возможностями здоровья, детям-инвалидам, инвалидам
в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида и лицам со специальными
потребностями применяются повышающие коэффициенты, учитывающие специфику организации
предоставления государственных (муниципальных) услуги указанной категории потребителей. Таким
образом, расчет нормативных затрат на реализацию адаптированной основной общеобразовательной
программы для детей с тяжелыми нарушениями речи должен осуществляться посредством применения
повышающих коэффициентов к нормативным затратам на оказание услуг по реализации основных
общеобразовательных программ дошкольного образования.

Коррекционная помощь детям
(занятия со специалистами)

3.5. Планирование образовательной деятельности для детей с ОВЗ
Представляет собой непрерывно образовательную деятельность с квалифицированной
коррекцией недостатков речевого развития детей, которая организуется в форме игровых
индивидуальных и подгрупповых занятий.
Образовательная деятельность с детьми по Программе рассчитана на пятидневную рабочую
неделю. Продолжительность учебного года - с 1 сентября по 30 мая. Пять недель в году (три в начале
сентября и две в конце мая) отводятся на диагностику уровня знаний и умений детей по всем разделам
программы.
Модель организации образовательного процесса
Образовательная деятельность
Совместная деятельность взрослых и детей
Самостоятельная
Взаимодействие
деятельность
с родителями
детей
Образовательная
Образовательная
Педагог создаёт
Совместное
деятельность,
деятельность с
условия с
воздействие на
осуществляемая в процессе
коррекционной
коррекционной
ребёнка по
организации различных
направленностью, направленностью для
реализации
видов детской деятельности
осуществляемая в
самостоятельной
коррекционнодеятельности детей.
с коррекционной
ходе режимных
развивающих
направленностью
задач
моментов
Педагог организует
Образовательные
игровая,
информирование,
различные виды
задачи решаются
коммуникативная,
беседы об
деятельности:
в процессе
познавательноуспехах ребёнка,
игровая,
выполнения
исследовательская,
консультации,
коммуникативная,
функций по
восприятие
совместная
познавательноприсмотру и
художественной
деятельность,
исследовательская,
уходу за детьми:
литературы и
просвещение и
восприятие художественной
утренний прием
фольклора,
обучение;
литературы и фольклора,
детей,
самообслуживание и
участие
самообслуживание и
прогулка,
элементарный
родителей в
элементарный бытовой
подготовка ко сну,
бытовой труд,
образовательной
труд, конструирование,
организация
конструирование,
деятельности.
изобразительная,
питания и др
изобразительная,
музыкальная,
музыкальная,
двигательная.
двигательная.
Модель образовательного процесса - старший дошкольный возраст
Образовательные
1 половина дня
2 половина дня
области
СоциальноУтренний прием детей и оценка
Эстетика труда, ручной труд, труд в
коммуникативное
эмоционального настроения с
природе. Коллективный труд.
развитие
последующей коррекцией плана
Тематические досуги.
работы; коммуникативные игры.
Игры сюжетно-ролевые,
Народные хороводные игры.
режиссерские, строительно-

76

Познавательное
развитие

Речевое развитие

Художественноэстетическое развитие

Физическое развитие

Сюжетно-ролевые игры.
Беседы о нормах и правилах
взаимоотношений, культуре
поведения, этике. Психогимнастика.
Формирование навыков
самообслуживания, трудовые
поручения, дежурство.
Наблюдения, беседы.
Дидактические игры.
Образовательная познавательная
деятельность (+ коррекция);
Дидактические, развивающие игры
(с коррекционной
направленностью).
Моделирование.
Чтение познавательной литературы,
беседы по содержанию.
Наблюдения в природе; целевые
прогулки и экскурсии.
Игра-экспериментирование.
Участие в проектной деятельности.
Чтение, восприятие художественной
литературы. Разучивание стихов.
Разговоры на заданную тему и темы
детей.
Дидактические речевые игры (ЗКР,
лексика, грамматика, фонетика и
др.).

Рассматривание произведений
искусства. Эстетика быта.
Аппликация, лепка, рисование.
Работа с лекалами, внутренними
трафаретами.
Экскурсии и наблюдения и в
природе (на участке).
Целевые прогулки.
Музыкально-ритмическая
деятельность. Праздники
Прием детей (на воздухе в теплое и
сухое время года).
Утренняягимнастика.
Культурно-гигиенические
процедуры с валеологическим
сопровождением.
Закаливание (воздушные и водные
процедуры). Релаксация.
Оздоровительные минутки.
Физкультурная деятельность с
инструктором по физической
культуре (с коррекционной
направленностью).
Физкультминутки, динамические
паузы.

77

конструктивные и др. Общение
младших и старших детей
(совместные игры, спектакли). ОБЖ
- беседы и игровые ситуации; игрытренинги.
Работа с макетами, игровыми
моделями.
Образовательная деятельность (+
коррекция).
Досуги познавательного цикла.
Индивидуальная коррекционная
работа;
Дидактические игры.
Развивающие игры.
Коллекционирование, организация
мини-музеев.
Исследовательская деятельность.
Чтение и рассказывание
литературных произведений.
Книжный уголок (игры по
литературным произведениям,
рассматривание книг и др.).
Дидактические игры. Общение.
Составление книжек-самоделок.
Досуги на основе литературных
произведений.
Речетворчество (сочинение сказок,
загадок, творческих рассказов по
картине и др.).
Игры-драматизации,
театрализованные.
Работа в уголке изодеятельности (с
коррекционной направленностью):
рисование, лепка, аппликация,
художественный труд.
Работа с раскрасками.
Музыкальные досуги, развлечения.
Совместная творческая
деятельность старших и младших
детей (дни рождения, совместные
игры)
Дневной сон с доступом свежего
воздуха.
Гимнастика бодрящая. Закаливание
(ходьба босиком в спальне,
обширное умывание после сна).
Физкультурные досуги, праздники.
Прогулка (инд. работа). Подвижные
игры.
Самостоятельная двигательная
деятельность.
Валеологические досуги.
Беседы из серии «Уроки здоровья».

Прогулка (подвижные и спорт.
игры; спорт. соревнования, инд.
работа, самостоятельная
двигательная деят-ть).
3.6. Проектирование образовательного процесса
Образовательный процесс строится с учетом контингента воспитанников, их индивидуальных и
возрастных особенностей, социального заказа родителей.
При организации образовательного процесса необходимо обеспечить единство воспитательных,
развивающих и обучающих задач.
Построение образовательного процесса на комплексно-тематическом принципе с учетом
интеграции образовательных областей дает возможность достичь этой цели.
Построение всего образовательного процесса вокруг одной центральной темы дает большие
возможности для развития детей. Темы помогают организовать информацию оптимальным способом.
У дошкольников появляются многочисленные возможности для практики, экспериментирования,
развития основных навыков, понятийного мышления. Выделение основной темы периода не означает,
что абсолютно вся деятельность детей должна быть посвящена этой теме. Цель введения основной темы
периода - интегрировать образовательную деятельность и избежать неоправданного дробления детской
деятельности по образовательным областям.
Введение похожих тем в различных возрастных группах обеспечивает достижение единства
образовательных целей и преемственности в детском развитии на протяжении всего дошкольного
возраста, органичное развитие детей в соответствии с их индивидуальными возможностями.
Тематический принцип построения образовательного процесса позволяет органично вводить
региональные и культурные компоненты, учитывать специфику дошкольного учреждения.
Основой перспективного и календарного планирования коррекционно-развивающей работы в
соответствии с программой является комплексно-тематический подход, обеспечивающий
концентрированное изучение материала: ежедневное многократное повторение, что позволяет
организовать успешное накопление и актуализацию словаря дошкольниками с ОНР, согласуется с
задачами всестороннего развития детей, отражает преемственность в организации коррекционноразвивающей работы во всех возрастных группах, обеспечивает интеграцию усилий всех специалистов,
которые работают на протяжении недели или двух недель в рамках общей лексической темы.
Лексический материал отбирается с учетом этапа коррекционного обучения, индивидуальных, речевых
и психических возможностей детей, при этом принимаются во внимание зоны ближайшего развития
каждого ребенка, что обеспечивает развитие его мыслительной деятельности и умственной активности.
В Программе дано комплексно-тематическое планирование для каждой возрастной группы,
которое следует рассматривать как примерное. Педагоги группы для введения регионального и
культурного компонентов, для учета особенностей своих воспитанников могут по своему усмотрению
частично или полностью менять темы или названия тем, содержание работы, временной период и пр.
Для успешной реализации образовательной Программы ДОУ каждым специалистом, на группе
- совместно двумя воспитателями, составляются Рабочие программы на возрастную группу с
перспективным и тематическим планированием на учебный год. Результаты диагностики и
индивидуальные маршруты развития ребёнка фиксируются в картах развития ребёнка (речевая,
педагогическая).
Организация режима пребывания детей в ДОУ.
Ежедневное пребывание детей в дошкольном образовательном учреждении организуется в
зависимости от возрастных, индивидуальных, психофизиологических особенностей с целью
предупреждения переутомления и дезадаптации, предусматривает личностно-ориентированный подход
к организации всех видов детской деятельности.
Правильный распорядок дня — это рациональная продолжительность и разумное чередование
различных видов деятельности и отдыха детей в течение суток. Основным принципом правильного
построения распорядка является его соответствие возрастным психофизиологическим особенностям
детей.
На основании Санитарно-эпидемиологических требований к устройству, содержанию и
организации режима работы в дошкольных образовательных организациях.
Режим работы МБДОУ: пятидневная рабочая неделя; длительность пребывания детей в
МБДОУ – 10,5 часов. Допускается посещение детьми МДОУ по индивидуальному графику. В МБДОУ
могут работать группы кратковременного пребывания детей.
«Режим работы МБДОУ – пятидневная рабочая неделя с 10.5 часов пребывания детей. Группы
могут функционировать в режиме сокращённого дня (8 – 10 часового пребывания), кратковременного
пребывания (от 3 до 6 часов в день)».

78

Порядок посещения ребенком логопедического пункта в соответствии с положением о
логопедическом пункте по индивидуальному графику.
Порядок посещения ребенком психолого-медико-педагогического консилиума
в
соответствии с положением о ПМПк.
Режим дня соответствует возрастным особенностям детей и способствует их гармоничному
развитию. Недельная образовательная нагрузка непосредственно образовательной деятельности
составляет: в старшей группе (дети шестого года жизни) – 13; в подготовительной (дети седьмого года
жизни) – 14.
Продолжительность непрерывной непосредственно образовательной деятельности для детей
от 5 до 6-ти лет - не более 25 минут, а для детей от 6-ти до 7-ми лет - не более 30 минут.
Максимально допустимый объем образовательной нагрузки в первой половине дня в младшей
и средней группах не превышает 30 и 40 минут соответственно, а в старшей и подготовительной - 45
минут и 1,5 часа соответственно. В середине времени, отведенного на непрерывную образовательную
деятельность, проводят физкультурные минутки. Перерывы между периодами непрерывной
образовательной деятельности - не менее 10 минут.
Образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста может
осуществляться во второй половине дня после дневного сна. Ее продолжительность составляет не более
25 - 30 минут в день. В середине непосредственно образовательной деятельности статического характера
проводятся физкультурные минутки. Образовательная деятельность, требующая повышенной
познавательной активности и умственного напряжения детей, организуется в первую половину дня.
Занятия по физическому развитию основной образовательной программы для детей в возрасте
от 5 до 7 лет организуются не менее 3 раз в неделю. Длительность занятий по физическому развитию
зависит от возраста детей и составляет:
- в старшей группе - 25 мин.,
- в подготовительной группе - 30 мин.
Один раз в неделю для детей 5 - 7 лет следует круглогодично занятия по физическому
развитию детей на открытом воздухе. Их проводят только при отсутствии у детей медицинских
противопоказаний и наличии у детей спортивной одежды, соответствующей погодным условиям.
В теплое время года при благоприятных метеорологических условиях непосредственно
образовательную деятельность по физическому развитию организуется на открытом воздухе.
Закаливание детей включает комплекс мероприятий: широкая аэрация помещений, правильно
организованная прогулка, физические упражнения, проводимые в легкой спортивной одежде в
помещении и на открытом воздухе, умывание прохладной водой и другие водные, воздушные и
солнечные процедуры. Для закаливания детей основные природные факторы (солнце, воздух и вода)
используют дифференцированно в зависимости от возраста детей, здоровья, с учетом подготовленности
персонала и материальной базы дошкольной образовательной организации. При организации
закаливания реализуются основные гигиенические принципы - постепенность, систематичность,
комплексность и учет индивидуальных особенностей ребенка
Основными формами организации логопедической работы являются индивидуальные занятия,
количество и продолжительность которых зависит от психофизических и возрастных особенностей
ребенка.
Периодичность и продолжительность занятий зависит от режима работы МБДОУ, а также от
степени тяжести речевого нарушения.
Периодичность занятий:
- групповое занятие с детьми, имеющими ОНР различной клинической обусловленности,
проводится не менее 3-х раз в неделю;
- с группой детей, имеющих ФФНР и ФНР – не менее 2-х раз в неделю;
- с группой детей, имеющих фонетический дефект – не менее 1-го раза в неделю;
- с группой заикающихся детей – не менее 3-х раз в неделю.
Время
7.308.20

8.208.40

СТАРШИЙ ВОЗРАСТ (5-6 лет)
Организационные формы
Вид
Направления развития
деятельности
ребенка
Утренний прием детей (на Взаимодействие Социально-коммуникативное
улице), самостоятельная
с родителями
Познавательное, Речевое,
игровая деятельность,
Сов/Сам
Физическое
трудовые поручения.
Утренняя гимнастика
ОД в РМ
Подготовка к завтраку,
Сов/Сам
Социально-коммуникативное
завтрак
ОД в РМ
Познавательное

79

Часы
50
минут

20
минут

Сов/Сам
Сам
НОД

8.409.00
9.009.25

Игровая деятельность

9.259.35
9.359.55

Динамическая пауза

9.5510.10
10.1012.15

Игровая деятельность

Сам

Подготовка к прогулке.
Прогулка

ОД в РМ
Сов/Сам
Сам
Сам

Социально-коммуникативное
Физическое

Социально-коммуникативное
Познавательное,
Физическое
Физическое

Непосредственно
образовательная
деятельность

Непосредственно
образовательная
деятельность

ОД в РМ
Сов
НОД

12.1512.25
12.2512.55

Игровая деятельность
Обед, гигиенические
процедуры

ОД в РМ

12.5515.10
15.1016.15

ОД в РМ

16.1516.35

Дневной сон. Постепенный
подъём, водные процедуры
Организация игровой
деятельности.
Чтение художественной
литературы.
Подготовка к полднику,
полдник

16.3518.00

Подготовка к прогулке.
Прогулка

Время
7.308.30

8.308.50
8.509.00
9.009.30
9.4010.10
9.309.40

Социально-коммуникативное
Социально-коммуникативное
Познавательное, Речевое,
Физическое
Худож.-эстетическое
Физическое
Социально-коммуникативное
Познавательное, Речевое,
Физическое
Худож.-эстетическое
Социально-коммуникативное

Социально-коммуникативное

20
минут
25
минут
10
минут
20
минут

15
минут
125
минут
10
минут
30
минут
135
минут
65
минут

Сов/Сам
Сам

Социально-коммуникативное
Познавательное, Речевое,
Худож.-эстетическое

ОД в РМ
Сов/Сам

Социально-коммуникативное
Познавательное

20 мин.

ОД в РМ
Сов/Сам
Сам
Взаимодействие
с родителями

Социально-коммуникативное
Познавательное, Речевое,
Физическое, Художественноэстетическое

85
минут

СТАРШИЙ ВОЗРАСТ (6-7 лет)
Организационные формы
Вид
Направления развития
деятельности
ребенка
Утренний прием детей (на
Взаимодействие
Социальноулице), самостоятельная
с родителями
коммуникативное
игровая деятельность,
Сов/Сам
Познавательное, Речевое,
трудовые поручения.
Физическое
ОД в РМ
Утренняя гимнастика
Художественноэстетическое
Подготовка к завтраку,
Сов/Сам
Социальнозавтрак
ОД в РМ
коммуникативное
Игровая деятельность
Сам
Социальнокоммуникативное
Познавательное, Речевое
Непосредственно
НОД
Социальнообразовательная
коммуникативное
деятельность
Познавательное, Речевое,
Физическое
Художественноэстетическое
Динамическая пауза
ОД в РМ
Речевое,
Сов
Физическое

80

Часы
60
минут

20
минут
10
минут
30
минут

10
минут

Социальнокоммуникативное
Познавательное, Речевое
Социальнокоммуникативное
Познавательное,
Физическое
Социальнокоммуникативное
Познавательное, Речевое
Социальнокоммуникативное
Физическое
Физическое

10
минут

НОД

Физическое
Худож.-эстетическое

30
минут

Сов/Сам
Сам

Социальнокоммуникативное
Познавательное, Речевое,
Физическое
Худож.-эстетическое
Социальнокоммуникативное
Познавательное, Речевое,
Физическое
Худож.-эстетическое
Социальнокоммуникативное
Познавательное, Речевое,
Физическое

40
минут

10.1010.20

Игровая деятельность

Сам

10.2012.20

Подготовка к прогулке.
Прогулка

ОД в РМ
Сов/Сам
Сам

12.2012.30

Игровая деятельность

Сам

12.3012.55

Обед, гигиенические
процедуры

ОД в РМ

12.5515.10

Дневной сон.
Постепенный подъём,
водные процедуры
Непосредственно
образовательная
деятельность
Организация игровой
деятельности.
Чтение художественной
литературы.

ОД в РМ

16.2016.40

Подготовка к полднику,
полдник

ОД в РМ
Сов/Сам

16.4018.00

Подготовка к прогулке.
Прогулка

ОД в РМ
Сов/Сам
Сам
Взаимодействие
с родителями

15.1015.40
15.4016.20

120
минут
10
минут
30
минут
135
минут

20 мин.

80
минут

3.7. Перечень нормативных и нормативно-методических документов
1. Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи от 20 ноября 1989 года.─ ООН 1990.
2. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ (ред. от 31.12.2014, с изм. от 02.05.2015)
«Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс] // Официальный интернет-портал
правовой информации: ─ Режим доступа: pravo.gov.ru..
3. Федеральный закон 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации».
4. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р о Стратегии
развития
воспитания
до
2025
г.[Электронный
ресурс].─
Режим
доступа:http://government.ru/docs/18312/.
5. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013г. №
1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (зарегистрирован Минюстом России 14 ноября 2013г., регистрационный № 30384).
6. Приказ Минздравсоцразвития России от 26 августа 2010 г. № 761н (ред. от 31.05.2011) «Об
утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и
служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования» (Зарегистрирован в Минюсте России 6 октября 2010 г. № 18638)
7. Письмо Минобрнауки России «Комментарии к ФГОС ДО» от 28 февраля 2014 г. № 08- 249
// Вестник образования.– 2014. – Апрель. – № 7.
8. Письмо Минобрнауки России от 31 июля 2014 г. № 08-1002 «О направлении методических
рекомендаций» (Методические рекомендации по реализации полномочий субъектов Российской Федерации по финансовому обеспечению реализации прав граждан на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования).

81

3.8. Перечень литературных источников
Бабина Г.В., Сафонкина Н.Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей
с недоразвитием речи (методическое пособие, альбом для обследования восприятия и произнесения
слов, картинный материал для проведения игр) — М., 2005.
Баряева Л.Б. Математические представления дошкольников с тяжелыми нарушениями речи:
экспериментальное исследование. Монография. – М.: ПАРАДИГМА, 2015.
Баряева Л.Б., Лопатина Л.В. Учим детей общаться. — СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2011.
Баряева Л.Б., Кондратьева С.Ю., Лопатина Л.В. Профилактика и коррекция дискалькулии у детей. – СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2015.
Бойкова С.В. Занятия с логопедом по развитию связной речи у детей 5−7 лет. — СПб.: КАРО,
2010.
Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1991.
Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием
речи. — М., 2002.
Голубева Г.Г. Преодоление нарушений звукослоговой структуры слова у дошкольников. —
СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2010.
Демидова Н.М. Времена года в картинках и заданиях для развития ума и внимания. — М.:
ДРОФА, 2008.
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Основы теории и практики. Система
логопедического воздействия. М. Эксмо 2011.
Калягин В. А., Овчинникова Т. С. Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушениями речи. — СПб.: КАРО, 2004.
Кроха: Пособие по воспитанию, обучению и развитию детей до трех лет / Г. Г. Григорьеева, Н.
П. Кочетова, Д. В. Сергеева и др. — М.: Просвещение, 2000.
Ковалец И.В. Азбука эмоций: Практическое пособие для работы с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии и эмоциональной сфере. — М.: ВЛАДОС, 2003.
Ковалец И.В. Формирование у дошкольников представлений о времени. Части суток. — М.:
ВЛАДОС, 2007.
Кондратьева С.Ю., Лебедева Н.В. Учимся считать вместе (Профилактика дискалькулии у дошкольников). – СПб., 2014.
Кондратьева С.Ю., Рысина И.В. Методика исследования уровня развития счетных навыков у
детей старшего дошкольного возраста (выявление предрасположенности к дискалькулии). – СПб.,2015.
Кроха: Пособие по воспитанию, обучению и развитию детей до трех лет / Г. Г. Григорьеева, Н.
П. Кочетова, Д. В. Сергеева и др. — М.: Просвещение, 2000.
Крупенчук О.И. Альбом для развития интеллекта 3+ —СПб: Литера, 2012.
Крупенчук О.И. Альбом для развития интеллекта 4+ —СПб: Литера, 2012.
Крупенчук О.И. Альбом для развития интеллекта 5+ —СПб: Литера, 2013.
Крупенчук О.И. Альбом для развития интеллекта 6+ —СПб: Литера, 2013.
Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи. — СПб., 2006.
Лалаева Р.И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. — СПб., 2001.
Лебедева И.Н. Развитие связной речи дошкольников. Обучение рассказыванию по картине. —
СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2009.
Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей. Избранные труды. — М.: АРКТИ, 2005.
Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. — М.: Просвещение, 2010
Левченко И.Ю., Дубровина Т.И. Дети с общим недоразвитием речи: Развитие памяти. – М.: Национальный книжный центр, 2016.
Логопедия. Методическое наследие. Кн. 5. Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие
речи / Под. ред. Л. С. Волковой. — М., 2007.
Логопедия. Теория и практика. Под ред .Филичевой Т.Б. М. Эксмо 2017.
Лопатина Л.В. Логопедическая работа по коррекции стертой дизартрии у дошкольников. Монография. – М.: УМЦ «Добрый мир», 20115.
Лопатина Л. В., Ковалева М.В. Логопедическая работа по формированию выразительных
средств речи у детей-сирот. – М.: Парадигма, 2013.
Лопатина Л. В., Позднякова Л. А. Логопедическая работа по развитию интонационной выразительности речи дошкольников. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2010.
Разработка адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования
для детей с ОВЗ: Методическое пособие / Под общ. ред. Т. А. Овечкиной, Н. Н. Яковлевой. — СПб.:
ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2015.
Новиковская О.А. Ниткография. Конспекты занятий по развитию пальчиковой моторики и речи

82

(от 3 до 7 лет). — СПб.: Паритет, 2008.
Овчинникова Т.С. Артикуляционная и пальчиковая гимнастика на занятиях в детском саду. —
СПб.: КАРО, 2006.
Овчинникова Т.С. Подвижные игры, физминутки и общеразвивающие упражнения с речью и
музыкой в логопедическом детском саду. —СПб.: КАРО, 2006.
Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Под ред. Т. В. Волосовец. — М.: В.
Секачев,2007.
Приходько О. Г. Логопедический массаж при коррекции дизартрических нарушений речи у детей раннего и дошкольного возраста. — СПб, 2008.
Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Под ред. Чиркиной Г.В. М. просвещение 2011.
Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. — М.:
Академия, 2004.
Савина Л. П. Пальчиковая гимнастика. — М.: Астрель-АСТ, 2001.
Светлова И. Е. Развиваем мелкую моторику. — М.: Эксто-Пресс, 2001.
Селиверстов В. И. Речевые игры с детьми. — М.: Педагогика, 2000.
Специальная педагогика / Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова и др.; Под ред. Н. М.
Назаровой. — М.: Академия, 2000.
Специальная психология / В. И. Лубовский, Е. М. Мастюкова и др.; Под ред. В. И. Лубовского.
— М.: Академия, 2004.
Театрализованные игры в коррекционной работе с дошкольниками / Под ред. Л. Б. Баряевой, И.
Г. Вечкановой. — СПб.: КАРО, 2009.
Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. Монография.–
М., 2000.
Филичева Т.Б., Орлова О.С, Туманова Т.В. Основы дошкольной логопедии. М. Эксмо 2015.
Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дидактические материалы для обследования и формирования речи детей дошкольного возраста. — М.: ДРОФА, 2009.
Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Соболева А.В. Методика преодоления недостатков речи у детей
дошкольного возраста. М. Изд-во В. Секачев. 2016.
Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. — М.: ДРОФА, 2009.
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. — М., 2005.
Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. —М.: ВЛАДОС, 2000.
Шангина И. И. Русские дети и их игры. — СПб.: Искусство, 2000.
Шуленко Е.Е. Занимательные росчерки: Рабочая тетрадь для обучения письму детей 5–7 лет. —
М.: Мозаика-Синтез, 2001.
Шуленко Е.Е. Понимание грамотности. Обучение дошкольников чтению, письму, счету. — М.:
Мозаика-Синтез, 2001

83

Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)